L’exposició “Dones Surrealistes i la seua connexió amb Catalunya”

Dones surrealistes en Mayoral
Per primera vegada es presenta una exposició de dones surrealistes a Espanya.20170105140033_imatgeeeee

Mayoral presenta a Barcelona l’exposició “Dones surrealistes i la seua connexió amb Catalunya”, comisariada per la historiadora i crítica d’art Victoria Combalía, i realitzada amb la col·laboració dels Arxius Lee Miller, el Museu Nacional d’Art de Catalunya i la Successió Miró, entre uns altres.

El treball de les artistes surrealistes està molt poc visibilizado per la societat en general. Des del passat 13 de gener fins a l’1 d’abril l’exposició “Dones Surrealistes i la seua connexió amb Catalunya” compta amb una vintena d’obres de huit dones surrealistes: Valentine Hugo, Maruja Mallo, Lee Miller, Frida Kahlo, Daura Maar, Remedios Encallo, Ángeles Santos i Leonora Carrington.

Més informació:

http://www.galeriamayoral.com/catalegsurrealistwomen.pdf

http://www.galeriamayoral.com/es/Exposicions/Mujeres%20surrealistas/75/

 

Anuncis

Concentració a València del professorat interí ‘per la consolidació i l’estabilitat’

STEPV, CPI i AFID convoquen una protesta a la plaça de Manises de València per a exigir-li a la Conselleria d’Educació la negociació de processos de consolidació i animen a continuar la lluita en la vaga educativa del proper 9 de març

RedactaVeu / València.

El professorat interí concentrat aquest matí [25 de febrer de 2017] davant el Palau de la Generalitat a València reclama a la Conselleria d’Educació la negociació de processos de consolidació en els pròxims processos selectius. També ha instat el Ministeri d’Educació a la modificació del Reial Decret 276/2007 que regula l’ingrés a la funció pública per a introduir l’accés diferenciat com a fórmula per a evitar que les oposicions puguen desplaçar docents interins del treball docent.

Segons els sindicats convocants, l’activació d’aquests processos de consolidació, “que en altres sectors de la funció pública es duen a terme, està contemplada en el recent acord de legislatura per a la funció pública valenciana”, i recorden que Educació “s’ha negat de moment” a activar aquests processos de consolidació “tot i que es tractarà pròximament amb els sindicats l’informe jurídic que s’està elaborant per part de l’administració”.


Concentració a València del professorat interí.
STEPV, AFID i CPI, convocants de la concentració, han animat a “continuar la lluita engegada” en la vaga educativa del proper 9 de març i a “visibilitzar” la problemàtica del professorat interí. En acabar l’assemblea, les persones participants han acudit a la manifestació convocada per les Marxes per la Dignitat en defensa de les pensions públiques.

Els centres educatius comptaran amb 20 milions extra per a despeses i menjadors

Educació i Hisenda signen una transferència de crèdit per a destinar els diners sobrants del Xarxa Llibres a aquests capítols

La Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport destinarà un total de 19.971.828 euros del sobrant del programa Xarxa Llibres a despeses de funcionament ordinari i de menjador escolar de centres públics. Així consta en un acord de la Conselleria d’Hisenda i Model Econòmic publicat en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV) pel qual s’autoritzen determinades transferències de crèdit entre capítols i seccions per un import global de 19,9 milions.

En el curs escolar 2016/2017, Educació havia destinat un total de 5,5 milions d’euros al programa de banc de llibres per a centres privats concertats, en el cas d’ensenyament Primari, i de 3,1 milions, per a ensenyament Secundari. Una vegada celebrada la convocatòria de subvencions, s’ha produït un sobrant de 2,4 milions en Primària i d’1,5 en Secundària.

En el cas dels centres públics, el programa Xarxa Llibres del curs 2015/2016 va generar unes disponibilitats pressupostàries de 7,4 milions d’euros en el cas de Primària –s’havien destinat 10 milions– i de 5,5 en el cas de Secundària –s’havien aportat 6,2 milions–.

El sobrant llançat tant en centres privats concertats com en públics –que ascendeix a 19.971.828 euros– es destinarà, segons consta en l’acord, a despeses de funcionament ordinari i de menjador escolar de centres públics corresponents al quart trimestre. Del total, 13,6 milions seran per a Primària i 6,2 per a Secundària.

L’excedent es deu al fet que, al principi, els centres van preveure unes necessitats de reposició de llibres de text majors a les que finalment s’han produït, per la qual cosa una partida important ha pogut retornar a cobrir les despeses de funcionament, han explicat a Europa Press fonts de l’administració educativa.

http://www.laveupv.com/noticia/24974/els-centres-educatius-comptaran-amb-20-milions-extra-per-a-despeses-i-menjadors

Les xiquetes es creuen menys brillants que els xiquets des dels sis anys

Els clixés sobre les dones limiten les seues expectatives des de la infància.

A una edat tan primerenca com els sis anys, les xiquetes es tornen menys propenses a associar la brillantor intel·lectual amb el seu propi sexe i tendeixen a defugir les activitats que es creu són per a xiquets ‘molt intel·ligents’, indica un estudi de tres universitats nord-americanes. Els investigadors adverteixen que es tracta d’una tendència preocupant, ja que les aspiracions professionals de les dones es veuen modelades pels estereotips socials de gènere.

En els experiments, les xiquetes s’inclinaven menys cap a jocs ‘per a intel·ligents’; però no es tiraven arrere davant activitats ‘per a treballadors’

Si volem un món més equitatiu, hem de saber quan naixen aquests prejudicis”, diu Bian’

Jornada continua: solo el 25% de los alumnos participa en extraescolares

Por Pablo Rovira. Magisterio
Martes 21 de febrero de 2017, 09:49h

Un descenso no concluyente de los resultados académicos en las evaluaciones diagnósticas, un mínimo repunte en las solicitudes de matriculación, un notable descenso en los alumnos usuarios del comedor escolar y una escasa participación en las actividades extraescolares, tanto de alumnos como de profesorado.

Éstas son las principales conclusiones que se pueden extraer del Informe sobre Jornada Escolar del curso 2015-16 realizado por la Conselleria de Educación valenciana que publica en exclusiva MAGISTERIO, con el que la Administración evaluó el programa experimental iniciado en el curso 2013-14 en centros valencianos y en el que se basó la Conselleria en la normativa que desde este curso ha generalizado la jornada continua en esta autonomía.

En la cuestión de los resultados académicos, hay que distinguir entre los propios del centro y los de éste en las evaluaciones diagnósticas. Sobre las evaluaciones en el centro, el informe señala que “ambos grupos (los primeros nueve centros que aplicaron la continua y los segundos 22 centros que lo hicieron un año más tarde) han mejorado una medida de casi tres décimas respecto a la media de notas desde la implantación de la jornada continua”. Aunque, señala el informe, “una mejora de tres décimas tampoco resulta muy significativa”.

Diferentes son los resultados en las diagnósticas, aunque tampoco, a juicio de la Conselleria, concluyentes. El informe reconoce que en la última evaluación realizada, en mayo de 2015, los centros valencianos con jornada continua empeoraron los resultados en las competencias lingüística y matemática. No obstante, no se encuentra una tendencia clara, señala el informe, en los resultados de las evaluaciones en los últimos cuatro años, además de que las variaciones “tanto en Competencia Matemática como en Competencia en Comunicación Lingüística, son mínimas, 7,67 y 1,8 respectivamente”. “Además, los centros que llevan dos años con la experimentación, aunque mejoran los resultados en la prueba diagnóstica de Competencia Matemática del año siguiente al inicio de la experimentación, lo hacen de la misma manera que los que solo llevan dos años, y al año siguiente los dos vuelven a bajar de la misma manera. También se ve que ambos grupos tienen la misma bajada de notas en la prueba diagnóstica en la Competencia Lingüística”, resume el informe. Esta falta de claridad lleva a la Administración a señalar que “no hay ninguna relación entre la jornada continua y los resultados en las pruebas diagnósticas”.

No fue ésta la misma conclusión a la que llegó la Conselleria un año antes, cuando la Comisión de Seguimiento de este programa experimental realizó un primer informe de este plan y señaló que los nueve centros públicos de Primaria que implantaron la jornada continua en el curso 2012-13 empeoraron una media de 37 puntos en la evaluación diagnóstica de 2014 y ocho de los nueve centros empeoraron su rendimiento académico. Este fue el informe que motivó la decisión de la Administración valenciana de no extender la jornada continua en la Comunidad a otros centros durante el curso 2015-16.

Parecida indefinición recoge este informe, al que ha tenido acceso MAGISTERIO, en cuanto a la variación del nivel socioeconómico y cultural (ISEC) de los centros participantes, donde “las diferencias observadas son mínimas, ya que en general el índice baja 68 diezmilésimas, lo que es imperceptible y no aporta ninguna información al estudio”. Así,14 centros suben su ISEC y 16 lo bajan, pero con oscilaciones por debajo del 0,3.

El comedor baja un 30%
Mucho más significativa es la incidencia de la jornada continua en el uso del comedor escolar por parte de los alumnos. El uso del comedor escolar baja más de un 30% en el grupo de centros que aplicaron la jornada continua a partir del curso 2014-15 y de más del 18% en los del curso 2013-14. Un porcentaje que en la realidad puede ser mayor si se tiene en cuenta, como señala el informe, que a partir del curso 2015-16, último curso de referencia, el comedor también se abre los meses de septiembre y junio. Tal y como valoran directores, docentes y familias, “se reduce el número de comensales y, por tanto, la inversión de la Conselleria en becas de comedor”.

El informe también cuantifica la participación del alumnado y del profesorado en las actividades extraescolares que el centro estaba obligado a ofertar por la tarde. Según los datos recopilados por la Conselleria de Educación, solo el 25% de los alumnos participa en las actividades extraescolares. El dato confirma una tendencia detectada en el curso anterior, 2014-15. Que en los centros en los que la continua era el primer año de implantación, la participación era del 40%, pero descendía “considerablemente” al segundo año de aplicación de la continua “ya que las familias encuentran más posibilidades alternativas a la de la estancia en el centro tras las horas lectivas, aprovechando así, para realizar actividades que proporcionan un valor añadido”.

Hay que recordar que en este programa experimental sí se permitía, como reconoce el informe, la convivencia de extraescolares de pago y gratuitas en la jornada escolar. La nueva normativa no permite esta opción.

Jornada continua: solo el 25% de los alumnos participa en extraescolares

Els centres educatius rebran un correu electrònic amb instruccions i un accés per a completar l’avaluació del Pla de convivència del curs 2015 – 2016 a través d’una plataforma que estarà oberta del 16 de juny al 22 de juliol de 2016

Qüestionari convivència – Curs 2015/ 2016 MODEL DE REMISSIÓ DE L’AVALUACIÓ DELS PLANS DE CONVIVÈNCIA. CURS 2015 – 2016

http://www.ceice.gva.es/documents/162793785/163225010/q%C3%BCestionari.pdf/b626a5a4-7f05-41c0-a1de-783a8902158a

AVALUACIÓ DELS PLANS DE CONVIVÈNCIA INFORME DE RESULTATS CURS 2014 – 2015
La Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, ha avaluat els plans de convivència dels centres escolars de tota la Comunitat Valenciana, seguint les instruccions de 14 d’octubre de 2014, de la Direcció General d’Innovació, Ordenació i Política lingüística sobre l’actualització dels Plans de Convivència en els centres educatius i en compliment de l’article 6 de l’Orde 62/2014.

ORDRE 62/2014, de 28 de juliol, per la qual s’actualitzen els plans de convivència i s’establixen els protocols d’actuació i intervenció davant de supòsits de violència escolar.

Instrucció del 15 de desembre de 2016, del director general de Política Educativa, per la qual s’estableix el protocol d’acompanyament per a garantir el dret a la identitat de gènere, l’expressió de gènere i la intersexualitat.

[…] La finalitat d’aquest protocol, aplicable i adaptable a contextos escolars diferents, és dotar els centres educatius d’una ferramenta eficaç que els permeta transformar-se en espais de llibertat i d’igualtat, en què totes les persones que conformen la comunitat educativa se senten lliures d’exclusió, coaccions de qualsevol tipus i en condicions de construir la seua realitat personal amb plenitud.

La diversitat afectiva, sexual i d’identitats de gènere és una realitat present als centres escolars i que afecta totes les persones que en formen part. Per tant, resulta una necessitat ineludible promoure una millor percepció i coneixement d’aquesta diversitat per a consolidar un model d’escola inclusiva.

A causa de la poca informació sobre la identitat i l’expressió de gènere i sobre la diversitat sexual, hom ha tendit a considerar el tema com a “exòtic” o “rar”, conseqüència de la visió estereotipada que ha prevalgut en la societat i que ara comença a canviar. A aquesta visió esbiaixada de la realitat trans1 i intersexual2 , cal afegir les dificultats socials, laborals i assistencials que han impedit a moltes d’aquestes persones, visibilitzar-se o mostrar-se com a tals.

Com a conseqüència d’això, hi ha un nombre elevat de persones que prefereixen sacrificar la identitat de gènere sentida, condicionades per un ambient hostil que els impedeix desenvolupar-se de forma plena, i es veuen abocades al fracàs escolar, laboral, i fins i tot, al suïcidi. En el cas de la intersexualitat, aquestes persones mantenen ocultes i en secret totes les qüestions referides a la seua diversitat corporal per l’estigma social cap a la diferència a què s’exposen.

La història ens ha demostrat que l’atenció a la diversitat suposa una oportunitat de creixement. L’aparició d’allò que s’allunya de l’estàndard sovint altera la realitat social o violenta a una part de la comunitat. Posem per cas el que va succeir en èpoques anteriors, en passar d’escoles segregadores, que separaven l’alumnat per sexes, cap a un model mixt, més ric i representatiu de la societat.

Com a conseqüència d’aquesta visió més integradora poden generar-se tensions amb persones partidàries de silenciar o invisibilitzar la diversitat, però la perspectiva que contemplem és, sobretot, una oportunitat de canvi i transformació que contribuirà a consolidar un model social més just i igualitari.

La vulnerabilitat de l’alumnat amb una identitat de gènere divergent a l’assignada per la societat o de l’alumnat amb una anatomia sexual i reproductiva atípica en termes binaris, i les dificultats a què s’ha d’enfrontar, fan necessària l’assumpció d’una sèrie de recomanacions i de mesures educatives, administratives i organitzatives encaminades a visibilitzar la diversitat sexual i de gènere i a eradicar qualsevol tipus de discriminació que puga patir l’alumnat durant el seu desenvolupament personal en l’entorn social.

El marc de totes les accions a implementar serà el respecte als drets humans i l’atenció a la igualtat en la diversitat, tot considerant el cos sexuat, la dimensió afectivosexual i la identitat de gènere com un aspecte més de la diversitat humana. Als nostres centres hi ha una gran diversitat, i per tant, és la nostra responsabilitat vetlar perquè aquesta diversitat siga respectada i protegida.

Per tots aquests motius, és funció de l’escola abraçar la diversitat per mitjà de l’educació i crear ambients sense hostilitat, on totes les persones puguen aspirar a ser ciutadans i ciutadanes de ple dret.

L’escola ha de ser el motor d’un canvi social més ampli, tant pels seus lligams amb altres institucions i col·lectius, com per tenir la capacitat de formar els i les ciutadanes que prendran les decisions en el futur. L’escola és un element transformador i cal ser conscients que els i les estudiants que hui són educats en els valors de la igualtat i la diversitat seran persones adultes més tolerants, que faran avançar la societat cap a la plena igualtat.

Per això, la diversitat i la interrelació que genera el context educatiu ha de ser recollida de forma global en el Projecte educatiu de centre i concretar-se en les programacions didàctiques, en el Pla d’acció tutorial, en el Pla de convivència i igualtat, en la programació d’activitats extraescolars i complementàries i en el reglament de règim intern, perquè qualsevol persona immersa en un procés de canvi de gènere, que expresse un gènere divergent o amb una anatomia sexual intersexual, no quede exclosa del sistema o no reba el tractament integrador i igualitari que l’escola ha de garantir.

És necessari, per tal de fer-ho possible, adoptar pautes que permeten als centres educatius iniciar actuacions dirigides a l’atenció específica de l’alumnat trans i intersexual, que previnguen situacions de malestar, discriminació, assetjament o tracte desigual.

En tot aquest procés caldrà extremar les mesures de confidencialitat de la informació gestionada en relació amb les persones trans i intersexuals, així com el respecte absolut a la voluntat d’aquestes persones, de les seues famílies o de qui n’exercisca la tutoria legal, sobre la seua identitat de gènere i com desitgen ser tractades administrativament i en públic.

El document comprén orientacions i pautes d’intervenció per a l’adequada atenció educativa a l’alumnat que expressa una identitat de gènere divergent respecte a l’estereotip de sexualitat binària i als alumnes amb una anatomia sexual i reproductiva no binària, o intersexuals, amb la finalitat de garantir el lliure desenvolupament de la seua personalitat, la no-discriminació, així com facilitar processos d’inclusió, protecció, sensibilització, acompanyament i assessorament a l’alumnat, a les seues famílies i al professorat.  […]

DOGV Nº7944. 27/12/2016

http://www.dogv.gva.es/datos/2016/12/27/pdf/2016_10425.pdf

Un informe revela peores resultados académicos en los colegios con jornada continua

Los datos “no son concluyentes” según Educación, que destaca la mejora de la convivencia escolar

Solo un 25 % de alumnos de centros que han implantado la jornada escolar continua participa en actividades extraescolares por la tarde y, en estos colegios, se registra un acusado descenso en la asistencia al comedor, que llega hasta una bajada del 30 %. Además, se produce un descenso no concluyente de los resultados académicos en las evaluaciones diagnósticas y un mínimo repunte en las solicitudes de matriculación.

Estas son las principales conclusiones que se extraen del Informe sobre ‘Jornada Escolar’ del curso 2015-2016 realizado por la Conselleria de Educación, con el que la administración evaluó el programa experimental iniciado en el curso 2013-2014 en centros valencianos, y del que se hace eco la publicación especializada ‘Magisterio’.

El programa experimental lo autorizó el anterior equipo del PP de la Conselleria de Educación en nueve centros en el curso 2013-14, y se extendió a 22 centros más el año siguiente. En junio de 2016, tras efectuar “un proceso de evaluación y autoevaluación sobre la dinámica educativa desde varios aspectos”, la actual dirección de la conselleria, que ahora encabeza Vicent Marzà, publicó la normativa valenciana que ha permitido que este curso la apliquen 303 centros y otros 362 la hayan solicitado para el curso que viene.

Según recoge ‘Magisterio’, en la cuestión de los resultados académicos, el informe señala que “ambos grupos (los primeros nueve centros que aplicaron la continua y los segundos 22 centros que lo hicieron un año más tarde) han mejorado una media de casi tres décimas respecto a la media de notas desde la implantación de la jornada continua”. Aunque, añade el informe, “una mejora de tres décimas tampoco resulta muy significativa”.

Diferentes son los resultados en las diagnósticas, aunque tampoco, a juicio de la Conselleria, son datos concluyentes. El estudio reconoce que en la última evaluación realizada, en mayo de 2015, los centros valencianos con jornada continua empeoraron los resultados en las competencias lingüística y matemática.

No obstante, no se ha hallado una tendencia clara en los resultados de las evaluaciones en los últimos cuatro años, además de que las variaciones “tanto en competencia Matemática como en competencia en Comunicación Lingüística, son mínimas”. Esto lleva a la Administración a señalar que “no hay ninguna relación entre la jornada continua y los resultados en las pruebas diagnósticas”.

Más significativa es la incidencia de la jornada continua en el uso del comedor escolar por parte de los alumnos, ya que baja más de un 30 % en los centros que aplicaron la jornada continua a partir del curso 2014-15 y de más del 18 % en los del curso 2013-14. Este porcentaje, incide la publicación, “puede ser mayor en realidad si se tiene en cuenta que a partir del curso 2015-16 el comedor también se abre los meses de septiembre y junio”.

Tal y como valoran directores, docentes y familias, “se reduce el número de comensales y, por tanto, la inversión de la conselleria en becas de comedor”.

El informe también cuantifica la participación del alumnado y del profesorado en las actividades extraescolares que el centro estaba obligado a ofertar por la tarde. Según los datos recopilados, solo el 25 % de los alumnos participa en las actividades extraescolares.

El dato confirma una tendencia detectada en el curso anterior, 2014-15: en los centros en los que se implantaba la jornada continua, el primer año la participación era del 40 %, pero descendía “considerablemente” el segundo año de aplicación, “ya que las familias encuentran más posibilidades alternativas a la de la estancia en el centro tras las horas lectivas, aprovechando así, para realizar actividades que proporcionan un valor añadido”.

No obstante, hay que señalar que en este programa experimental sí se permitía, como reconoce el informe elaborado por la Conselleria de Educación, la convivencia de extraescolares de pago y gratuitas en la jornada escolar. La nueva normativa no permite esta opción.

A diferencia del alumnado, la participación del profesorado depende de si en estas actividades intervienen monitores y empresas de servicios. Si es así, su participación tanto en su diseño como en su impartición baja también hasta el 25 %, y únicamente cuando no existe este personal es cuando la intervención del profesorado del centro es mayor, entre el 76 % y el 100 %.

En cuanto a la formación permanente del profesorado, detalla el informe, “de las respuestas no se desprende que la jornada continua haya tenido repercusión ni en sentido positivo ni en negativo”.

Los inspectores también observan que este tipo de jornada en algunos centros “dificulta la comunicación entre el profesorado y las familias”, específicamente, del “alumnado de Infantil”. De hecho, a la pregunta de si “se ha modificado el Plan de Acción Tutorial en lo que se refiere a la atención a las familias”, los inspectores responden negativamente.

La jornada continua también genera en algunos centros un problema para los alumnos que hacen uso del transporte escolar y que, por tanto, “no pueden acogerse a la actividad de la tarde”.

“Impacto positivo” en el absentismo
Otra de las conclusiones habituales sobre la jornada continua es su impacto positivo en el absentismo escolar. En este sentido, según los informes con los que cuenta la Conselleria de Educación, la reducción del absentismo, que de media ha bajado un 3 %, aunque hayan podido darse casos de reducciones muy significativas, una cuestión que depende de la incidencia de absentismo escolar en cada comunidad educativa.

Por último, el informe, según señalan los directores, no detecta un aumento de deberes en los escolares con jornada continua.

Además, aunque reconoce que en las últimas horas de la mañana los alumnos se muestran más cansados, “es menor que el que se producía en la jornada partida”.

Otro de los puntos que destacan estos informes es la mejora de la convivencia escolar, “que tradicionalmente tenían lugar por la tarde y en los comedores” y que generaban “más conductas disruptivas”.

No obstante, aunque esta apreciación también la avalan los inspectores en sus evaluaciones, en los informes no se recogen, como establecía el procedimiento de evaluación resuelto por la conselleria, “información del registre Central de Incidencias” existente en la Comunitat Valenciana.

http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2017/02/21/informe-revela-peores-resultados-academicos/1531890.html

http://www.lasprovincias.es/comunitat/201702/21/alumnos-jornada-continua-extraescolares-20170221124708.ht

 

La enseñanza multilingüe hace más que solo mejorar el aprendizaje

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1Una de las publicaciones más leídas del Informe GEM es el documento de política del año pasado sobre las políticas en relación con el idioma en la educación. ¿Por qué? Debido a que se hablan alrededor de 6.500 lenguas en el mundo actualmente, y, como mostramos en ese estudio, un asombroso 40% de la población mundial está aprendiendo en un idioma que no entiende.

No es necesario explicar, quizás, que el aprender de un maestro en un idioma que no hablas en casa tendrá un impacto negativo en tu desempeño escolar y en tus resultados en los exámenes, pero sigue siendo un tema muy controversial en el mundo entero, como lo ilustran encabezados recientes en Argentina, India y Uganda.

La política y la ideología son dos razones por las cuales se disputa el tema, pero el financiamiento es otra. La enseñanza multilingüe, la formación que se necesita para apoyarla y la revisión de los materiales de aprendizaje existentes implican un costo elevado. Es por ello que debemos celebrar en voz alta cuando los países dan el salto a las escuelas multilingües: El Ministerio de Educación de Malasia declaró que lo haría tras la publicación del documento de política del Informe GEM el año pasado. Haciendo referencia a nuestra recomendación de que los niños reciban por lo menos seis años de educación en un idioma que entienden, anunciaron que harían 300 escuelas bilingües.

El lenguaje de instrucción puede exacerbar las desigualdades en los logros de aprendizaje

Nuevos datos de nuestra base de datos mundial sobre la desigualdad en la educación (base de datos WIDE, por sus siglas en inglés) muestran cuanto influye el lenguaje de instrucción en el aprendizaje.

Una evaluación de 2013 entre los niños de las escuelas primarias en América Latina mostró, por ejemplo, que en Colombia el 71% pasó el segundo nivel de evaluación de lectura cuando hablaban el mismo idioma en casa, pero solo el 11% pasó cuando no lo hacían. En Nicaragua el 48% pasó cuando hablaban el mismo idioma en casa, pero solo el 7% pasó cuando no lo hacían.

mld-2Y no solo es lectura. En el nivel primario también existen brechas de aprendizaje en ciencia y matemáticas. En Guatemala, por ejemplo, el 38% de los niños pasó el segundo nivel de evaluación de matemáticas cuando hablaban la lengua de instrucción en su hogar, en comparación con tan solo el 8% de aquellos que no lo hacían. En Perú, el 64% del primer grupo de niños pasó el segundo nivel de evaluación de matemáticas, en comparación con el 23% de aquellos del segundo.

Los datos de un estudio del UNICEF de 2012 también muestran que nuestra recomendación de seis años de enseñanza en lengua materna presenta desafíos en muchos entornos. Donde existen muchas lenguas, como en Vietnam, puede ser complicado encontrar un maestro que pueda satisfacer todas las necesidades de los estudiantes. Una encuesta mostró que el vietnamita era el primer idioma del 70% de los maestros, pero tan solo era el idioma principal de 1 de cada 5 estudiantes.

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No debería sorprendernos que también existen brechas de aprendizaje en los países más ricos, y es probable que crezcan a medida que más familias busquen mejorar sus oportunidades de vida y las de sus hijos cruzando fronteras. En la encuesta PISA de 2012 realizada por la OCDE, casi el 15% de los estudiantes de 15 años no hablaban la lengua de instrucción en su hogar, pero entre los estudiantes inmigrantes de primera generación el porcentaje aumentaba al 63%. Incluso hasta un 38% de los estudiantes inmigrantes de segunda generación hablaban un idioma diferente en casa. En Finlandia, por ejemplo, el 94% de los niños de primaria que hablaban el idioma de instrucción en su hogar pasaron el segundo nivel de una evaluación de ciencia que solo pasaron un 58% de aquellos que no lo hacían. De hecho, en muchos de estos contextos, los estudiantes de familias inmigrantes se encuentran entre los más desfavorecidos.

En general, hay cada vez más evidencia que apoya nuestra recomendación: se necesitan al menos seis años de instrucción en lengua materna para reducir las brechas de aprendizaje entre aquellos que hablan idiomas minoritarios.

Familiarizarse con la enseñanza en lengua materna a través de los datos

El importante papel del lenguaje en la consecución de nuestro objetivo global para una educación equitativa, inclusiva y de calidad se reconoce en la meta 4.5, la meta que se centra en la equidad en la educación. Uno de los indicadores establecidos para medir esta meta es el porcentaje de alumnos de educación primaria y secundaria cuya lengua materna o primera lengua se utiliza como el idioma de instrucción.

Un buen punto de partida para medir este indicador es mapear las políticas lingüísticas en los documentos de política oficiales. Un estudio reciente realizado en África subsahariana mostró que cuando los países obtuvieron su independencia, el 43% de ellos utilizaban las lenguas locales en la enseñanza primaria, en comparación con un 80% actualmente.

Sin embargo, no basta con examinar las políticas, también debemos ver si estas se aplican, como lo demuestra Malí. En Malí, en 2002, el gobierno introdujo un currículo multilingüe, introduciendo 11 idiomas nacionales además del francés. Sin embargo, una década después de esta reforma, los problemas de implementación a nivel escolar seguían siendo considerables. En 2010, en la región de Mopti, por ejemplo, solo un 1% de las escuelas impartía una instrucción bilingüe a través de un maestro capacitado, en el idioma adecuado, durante toda la primaria.

En muchos otros países multilingües, pocos libros de lectura, si los hay, están disponibles en los idiomas que hablan los niños. El contenido de la educación, como se ha reiterado en el Informe GEM 2016, debe incluirse de forma urgente en los esfuerzos de seguimiento si queremos alcanzar nuestros objetivos mundiales de educación y lograr avances en los otros ámbitos del desarrollo.

La instrucción en lengua materna no solo beneficia al aprendizaje, sino que también protege el conocimiento

El 21 de febrero es el Día Internacional de la Lengua Materna, que este año aborda el tema de Los Futuros Sostenibles a través de la Educación Multilingüe, lo cual coincide con nuestro Informe de 2016, La educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos (http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf). Nuestro Informe mostró la importancia de aprender las prácticas sostenibles de las comunidades indígenas en las escuelas, que de otro modo podrían perderse. La enseñanza en los idiomas locales es una manera eficaz de impartir conocimientos tradicionales.

Esta es una preocupación importante. La investigación ha documentado cómo la escolarización formal ha resultado en una pérdida significativa de conocimiento sobre la naturaleza, la cultura y los valores entre los niños indígenas. Ejemplos de Australia, Canadá y Estados Unidos muestran una gran pérdida de conocimientos indígenas desde principios del siglo XX, cuando los niños indígenas fueron enviados a escuelas residenciales o sometidos a la adopción forzada.

Sin embargo, respetando las culturas locales y los sistemas de conocimientos plurales, y proporcionando una instrucción en los idiomas locales, el conocimiento pertinente se puede compartir entre generaciones y comunidades dentro y fuera de la escuela, y se puede promover la conservación del conocimiento indígena. Por ejemplo, en Botswana, el programa preescolar Bokamoso ofrece a los maestros aprendices un sistema de herramientas educativas basadas en la naturaleza que incorporan el conocimiento tradicional de los San, un grupo indígena importante en la región.

Los gobiernos deben hacer más para promover el aprendizaje en lengua materna

El descuido continuo de la enseñanza en lengua materna en los países lingüísticamente diversos explica en parte las grandes disparidades en los resultados educativos. Si bien el seguimiento del idioma de instrucción está plagado de desafíos técnicos y posiblemente políticos, es un tema clave que los gobiernos deben abordar de frente para proteger los conocimientos indígenas y garantizar que nadie quede atrás.

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