¿Quién es el responsable de garantizar la igualdad de género en la educación?

Los problemas requieren soluciones, lo que a su vez requiere saber quién es el responsable de arreglarlos, y tener medidas claras para abordar dichos problemas. Este es el significado de la rendición de cuentas. Por lo tanto, un problema de larga data como la desigualdad de género es uno para el cual la rendición de cuentas claramente no está haciendo su trabajo. ¿Cuáles son los cuellos de botella, y cuáles son las soluciones? Estas fueron las preguntas que el Informe GEM, junto con la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas, plantearon a un auditorio en la Conferencia UKFIET en Inglaterra, la semana pasada. El evento fue la primera consulta realizada por el equipo sobre el Resumen sobre Género 2017/8 del Informe GEM, que se publicará en marzo de 2018.

La consulta empezó preguntando quién es el responsable de la igualdad de género en la educación. Evocó algunos de los principales actores, entre ellos:

  • Gobiernos: responsables de la aplicación del derecho a la educación y la no discriminación. Deben considerar las implicaciones de género en la asignación de recursos; la igualdad de género en el salario de los maestros; cómo se hacen los nombramientos de los líderes escolares; los programas y libros de texto libres de sesgo de género; los programas de formación docente sensibles al género; y las instalaciones escolares sensibles al género.
  • Escuelas: responsables de asegurar entornos de aprendizaje seguros e inclusivos, libres de violencia relacionada con el género y con la escuela, y libres de sesgo de género en el tratamiento de los estudiantes.
  • Maestros: responsables de utilizar prácticas de instrucción inclusivas y enfoques disciplinarios justos; y de promover debates activos sobre cuestiones de género, siempre y cuando el currículo, los libros de texto y su formación les permitan hacerlo.
  • Padres: responsables de asegurar que no haya discriminación en la selección de los niños/niñas que van a la escuela y de proporcionarles igual apoyo y estímulo sin importar su género.
  • Todos nosotros como miembros de la comunidad o profesionales: responsables del seguimiento de gobiernos, escuelas y maestros, para desafiar los estereotipos y asegurar que la discriminación no se tolere.

Planteamos cuatro preguntas clave a los participantes:

  1. ¿Qué ejemplos positivos hay de la contribución de la rendición de cuentas a la eliminación de la desigualdad de género en la educación? ¿Y qué implican para las recomendaciones de política?
  2. ¿Qué países han avanzado en la incorporación de la planificación basada en el género, incluida la recopilación de datos y la asignación de recursos?
  3. ¿Cómo influyen las normas de género en el funcionamiento de la rendición de cuentas?
  4. ¿Existen diferencias de género en el acceso a, la comprensión de y la confianza en el uso de la información sobre la educación?

Muchos en nuestra consulta consideraron que, actualmente, los actores no rinden cuentas significativamente en relación con la igualdad de género. Lo que existe sigue siendo muy “de arriba hacia abajo” y centralizado.

Por lo tanto, si se quiere lograr un progreso real, queda mucho por hacer para garantizar que todos estemos contribuyendo a que otros rindan cuentas sobre la igualdad de género. No podemos simplemente dejar este trabajo a los gobiernos.

Los participantes hicieron hincapié en la importancia de las redes sociales y los medios de comunicación masiva para generar evidencia a nivel de la comunidad y del distrito, y para sensibilizar al gobierno. Mencionaron la necesidad de que los investigadores y los grupos de expertos (think tanks) contribuyan a la investigación y a la promoción mediante evidencia que muestre que las niñas y los niños tienen diferentes oportunidades de aprendizaje. Y los grupos de la sociedad civil deben seguir haciendo análisis presupuestarios de género, los cuales deben ser usados de manera más sistemática, al igual que todos los datos de la sociedad civil.

La rendición de cuentas “de abajo hacia arriba”, con clubes escolares y debates, también podría ser mejor aprovechada, dijeron los participantes. Y los sindicatos de maestros podrían contribuir más a cambiar el comportamiento de los maestros para hacer frente a los estereotipos. Unos cuantos niveles más arriba se encuentran los líderes escolares, que siguen siendo predominantemente hombres. La reorientación de este equilibrio de género se sugirió también como un paso importante.

¿Es posible que la rendición de cuentas sea contra-productiva para la igualdad de género?

El Resumen sobre Género 2017/8 también evaluará los casos en que, debido a la forma en que se han diseñado, los sistemas de rendición de cuentas que se utilizan en algunos contextos están alejando aún más el objetivo de la igualdad de género. Por ejemplo, en las situaciones en las que se requiere que la comunidad ayude a responsabilizar a los profesores o las escuelas, las jerarquías sociales existentes entre mujeres y hombres pueden arraigar divisiones y disminuir la voz de las minorías, en lugar de proporcionar una solución. En otros contextos, la rendición de cuentas sólo evalúa resultados seleccionados, pero no se centra en otros componentes vitales, como las prácticas de enseñanza y cómo fomentan y abordan la igualdad de género en la escuela. Otro ejemplo es el caso de las políticas sobre la selección de escuelas, cuando los padres eligen la escuela que desean para sus hijos, y cuánto están dispuestos a pagar por cada uno. En algunos contextos, esto puede resultar en un énfasis de la elección basada en un género específico que favorece a los niños sobre las niñas.

Lo que queda claro de nuestra investigación inicial, y de la consulta en el UKFIET, es que para ir más allá de la retórica y los compromisos para garantizar que la igualdad de género esté incluida en las políticas y los presupuestos de educación se necesitan acciones fuertes y efectivas de todos los actores. La sociedad civil, los movimientos sociales, los padres y los docentes seguirán desempeñando un papel clave para hacer frente a los obstáculos persistentes que aún existen a la igualdad de género en la educación, y para medir y supervisar los avances en la consecución conjunta de este objetivo.

La consulta proporcionó un foro para probar algunas de estas ideas con nuestros pares y reunir evidencia adicional para el Resumen sobre Género 2017/8. Si usted conoce investigaciones que podrían ayudarnos a medida que abordamos las preguntas antemencionadas, o programas en vías de implementación que deberíamos analizar, por favor háganoslo saber en la sección de comentarios de nuestro blog. Esperamos que nuestro Resumen sobre Género proporcione una hoja de ruta concreta para una acción real para abordar la igualdad de género en la educación de una vez por todas.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/09/14/quien-es-el-responsable-de-garantizar-la-igualdad-de-genero-en-la-educacion/#more-2163

Carmen de la Cruz ha sido un referente en la lucha por la igualdad entre hombres y mujeres

“Como dijera Bertold Brecht y, haciendo una justa adaptación desde la perspectiva de género: “Hay mujeres que luchan un día y son buenas. Hay otras que luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, y son muy buenas. Pero las ha que luchan toda la vida, ellas son las imprescindibles.”. Recordaremos a Carmen de la Cruz como una de aquellas mujeres imprescindibles en el avance de los derechos de las mujeres en Colombia, Latinoamérica y el mundo.”
ONU MUJERES Colombia
Carmen de la Cruz era Licenciada en Geografía e Historia, Título de Estudios Avanzados en Antropología Social y especialista en Relaciones Internacionales y Género en el Desarrollo. Tenía una experiencia de trabajo en cooperación para el desarrollo y acción humanitaria de más de 20 años en contextos de conflicto y postconflicto en África, Medio Oriente y América Latina. Desde 2003 a 2006 estuvo trabajado como Asesora para América Latina del Programa de Paz y Seguridad de UNIFEM y durante ese período  fue miembro del equipo técnico que operativizó el enfoque de derechos en las Agencias de Naciones Unidas y sus contrapartes en Colombia.
Carmen dirigió la primera oficina en Colombia de UNIFEM, el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer, entidad que precedió a lo que sería ONU Mujeres.
Impartió docencia en numerosos Masters en Universidades españolas y latinoamericanas sobre la articulación del enfoque de género y el enfoque de derechos y el desarrollo humano.
Escribió numerosos artículos y documentos sobre la participación de las mujeres en la construcción de la paz, sobre género, globalización y derechos de las mujeres, y género y desarrollo.
ACTO DE HOMENAJE a Carmen: está previsto que presencialmente se celebre el próximo 26 de septiembre en la Sede de la Secretaria General Iberoamericana (SEGIB), situada en el Paseo de Recoletos, 8, 28001 Madrid, de 18:30 a 20:30 horas.
Bibliografia
  • Guía metodológica para integrar la perspectiva de genero
  • Género, derechos y desarrollo humano
  • Guía metodológica para integrar la Perspectiva de género en proyectos y Programas de Desarrollo
  • Cambio, Poder y Justicia de Género en la Agenda 2030: Reflexiones para no perdernos en el camino
  • El Financiamiento para la Igualdad de Género y la nueva “Arquitectura de la Ayuda”
  • De Beijing a París: La relevancia de la igualdad de género para la efi cacia de la ayuda
  • ¿Cómo ha evolucionado el enfoque de Mujeres en el Desarrollo (MED) a Género en el Desarrollo (GED)?

Qué le llevamos para la merienda?

Qué le llevamos para la merienda? ¿Será saludable lo que le preparamos? ¿Le gustará? ¿Se quedará con hambre?

Según la OMS, nuestros hijos no deberían de consumir al día más de 25 g de azúcar que equivale a 6 terrones de azúcar, mirad algunos ejemplos y veréis como los sobrepasan con facilidad solo con la merienda escolar….

  • 4 Oreos bañadas en chocolate blanco (82g) tienen 40g de azúcar, equivalente a 10 terrones.
  • Yogures, flanes, natillas, galletas, zumos, chuches… todos contienen azúcar y el alto consumo de azúcar se relaciona con más riesgo de caries, obesidad, diabetes y cáncer.

BOCADILLO:
Cambiamos el bocadillo de pan blanco con embutido tradicional por un bocadillo de pan integral (del de verdad) con

  • Aceite de oliva virgen extra (esta era la merienda que me daba mi abuela)
  • Chocolate negro (meteis dos onzas de chocolate en el pan y lo calentais 30 sg en el micro o unos minutos en el horno y parece un bollicao
  • Queso, que puede acompañarse de aceite o quizás salmón marinado, caballa en conserva…
  • Mantequilla de frutos secos, cacahuetes
  • Tahin con miel o sirope de agave o arce
  • Aguacate. Aguacate+tomate en rodajas y queso fresco…
  • Tortilla… sola o con queso, con guisantes, espinacas, berenjena….
  • Paté vegetal como hummus, sobrasada vegana, paté de setas….
FRUTA:
Elegid fruta fresca y de temporada. A ser posible eco
  • Evita fruta en almíbar, preparados de fruta para beber y zumos de frutas
  • Puedes preparar batidos de frutas. Usa platanos maduros o dátiles para aportar sabor dulce. Si añades yogur natural o kefir será un batido muy completo. También puedes añadir cacao o vainilla.

LACTEOS:
Yogur natural. Puedes guardar el yogur en un recipiente de plástico con tapa y endulzarlo tu en casa, añadirle fruta batida, semillas….

  • Queso fresco, queso semicurado de cabra u oveja. Puedes acompañar con uvas o frutos secos o fruta seca.
    Batido de frutas y yogur.
    Batido de cacao con leche o bebida vegetal mas cacao, platano y xilitol o datiles.

GALLETAS Y ZUMO:
Cambia las galletas, bollería y repostería industrial cargada de azúcar y grasas pocos saludables como la de palma por…

DIA LIBRE
Optaría por fruta… a secas…. y puedes acompañarla con frutos secos o unas onzas de chocolate negro.
Y, ¿¿PARA BEBER??
Olvídate de los zumos, batidos o refrescos. La mejor bebida es el AGUA.

ENVASES
Respecto a los envases, lo ideal es no usar plásticos. Como el vidrio o cristal no se permite en los colegios opta por envases de acero inoxidable o silicona, en su defecto plástico del número 5 y no pongas alimentos calientes en ellos.

Fuente: DRA: ODILE FERNÁNDEZ. MIS RECETAS 

La Plataforma per l’Ensenyament Públic inicia el curs 2017-18 amb reivindicacions: ‘Per l’escola que volem’

Tombar la LOMCE, revertir les retallades  i millorar l’educació al País Valencià son les reivindicacions que es mantenen per al nou curs

UN NOU CURS, SEMPRE EN LLUITA PER LA MILLORA DE L’ENSENYAMENT PÚBLIC!

La Plataforma en Defensa de l’Ensenyament Públic del País Valencià  s’ha concentrat este matí [7 de setembre de 2017] en roda de premsa a les portes de la Conselleria d’Educació per a iniciar el nou curs reivindicant la millora del sistema d’ensenyament públic i demandant una aposta molt més valenta per l’ensenyament públic per part del Govern de la Generalitat.

Pel que fa al País Valencià i al curs 2017/2018, reivindica que:

–  La Conselleria d’Educació ha d’avançar en la política de defensar l’escola pública front a la concertació de centres d’ensenyament, de limitar l’aplicació de la LOMCE i de revertir les retallades.

–  La Conselleria d’Educació ha de donar més veu a la comunitat educativa i atendre a les nostres peticions.

– La Conselleria d’Educació ha de considerar les propostes de la Plataforma per l’Ensenyament Públic com a interlocutora de part de la comunicat educativa per a la millora constant de l’ensenyament públic.

– La Conselleria d’Educació desenvolupe moltes més accions que milloren les condicions de l’escola pública, de l’alumnat i les famílies i del professorat.

En eixe sentit la Conselleria ha d’atendre les peticions de la comunitat educativa que es concreten en les següents millores: la reducció de la ràtio d’alumnat per aula i nivell, la reducció de les hores lectives del professorat, el foment de la participació de les famílies en les propostes educatives dels centres, la revisió i adequació de les infraestructures, l’avanç cap una escola inclusiva, la consolidació i ampliació de la xarxa d’ensenyament públic a totes les edats i nivells, etc.

A l’àmbit dels drets lingüístics i educatius, la Plataforma valora com a pedagògicament encertat el decret de plurilingüisme perquè s’ajusta a la legalitat i anima els centres educatius a defensar  i incrementar la presència del valencià com a llengua vehicular.

Propostes legislació política educativa.

La pròxim acció serà el dijous 14 de setembre. Concentració i roda de premsa. 11h. Delegació de Govern. Presentació de les reivindicacions de la comunitat educativa, representada a la Plataforma, al Govern de l’Estat.

https://escolavalenciana.org/2017/09/07/la-plataforma-per-lensenyament-public-inicia-el-curs-2017-18-amb-reivindicacions-per-lescola-que-volem/

Agricultura prioritzarà el finançament de fruita ecològica, de proximitat i amb segell de qualitat que es consumisca en els col·legis

La conselleria d’Agricultura, Medi Ambient, Canvi Climàtic i Desenvolupament Rural concedirà ajudes per al desenvolupament del programa de Fruita en les Escoles, que enguany prioritza el finançament de compra de fruita ecològica, de proximitat i amb segell de qualitat diferenciada reconeguda per la UE amb reglaments específics (amb garantia d’origen DOs, IGPs…).

Este programa finança a més activitats educatives d’acompanyament per a la conscienciació del consum conscient i responsable, i per a posar en valor el paper de l’agricultor en la qualitat de l’alimentació i en la conservació del territori: preus dignes dels productes agroalimentaris, hàbits alimentaris saludables, cadenes alimentàries locals, producció sostenible i ecològica, lluita contra el canvi climàtic i balafiament d’aliments.

Este serà un dels aspectes més destacats de l’orde que ultima la Conselleria per a definir les noves bases reguladores per a desenvolupar l’aplicació a la Comunitat Valenciana de la normativa de la Unió Europea en relació amb el programa escolar de consum de fruites, hortalisses i llet. Este programa destinarà 1,4 milions d’euros per al curs escolar 2017-2018.

En concret, esta iniciativa discriminarà positivament aquelles propostes que incloguen en la distribució, i en les propostes de mesures d’acompanyament, productes de proximitat, ecològics i emparats per figures de qualitat agroalimentàries diferenciades, obtinguts per mitjà de fórmules més respectuoses amb el medi ambient, i tinguen com contingut la necessitat de consum de productes més saludables i lluita contra l’obesitat infantil.

De manera específica i per a este curs escolar, l’activitat objecte de subvenció, la convocatòria del qual es preveu realitzar a partir del mes d’octubre, consistix en el subministrament de fruites i hortalisses, fruites i hortalisses transformades i productes del plàtan, a l’alumnat dels centres escolars.

Les ajudes comprendran el cost dels productes subministrats en el marc del Programa i entregats en els centres escolars per al seu consum en el centre escolar (costos d’adquisició, lloguer o arrendament financer d’equips utilitzats en el subministrament i distribució dels productes), el de les mesures educatives d’acompanyament directament vinculats a l’aplicació del programa (organització de classes de degustació, preparació i manteniment de jardins dels centres escolars, organització de visites a explotacions agrícoles i activitats semblants destinades a reconnectar als xiquets amb l’agricultura, costos de les mesures destinades a educar els xiquets sobre l’agricultura, els hàbits alimentaris saludables, les cadenes alimentàries locals, la producció ecològica, la producció sostenible i la lluita contra el balafiament d’aliments), així com els costos de publicitat i divulgació del programa.

En este sentit, la mesura s’orienta a proveïdors dels esmentats productes, organismes públics i privats que tinguen com a objecte social la realització d’activitats dirigides a la millora dels hàbits de consum cap a productes més saludables.

A més, una altra novetat del programa és que contempla la possibilitat de territorialització de la distribució, al permetre presentar solictitudes per lots que integren la distribució en una o unes quantes comarques limítrofes.

D’esta manera, la Conselleria posa en marxa les accions previstes en 2017 per a donar complimento a la seua política de foment dels productes de qualitat diferenciada de la CV i també del primer Pla Valencià de la Producció Ecològica.

http://www.agroambient.gva.es/va/inicio/area_de_prensa/not_detalle_area_prensa?id=718284

I Congreso Estatal de Accesibilidad Cognitiva de Plena inclusión

El I Congreso Estatal de Accesibilidad Cognitiva de Plena inclusión se celebrará los días 19 y 20 de octubre en Cáceres.

Queremos entender las noticias, hospitales, leyes, móviles… ¡Todo! Todas las personas tenemos derecho a que el mundo sea más fácil de entender.

Por eso organizamos el Congreso Estatal de Accesibilidad Cognitiva.

Será un encuentro en el que escucharemos charlas y experiencias de otros países y de toda España sobre cómo hacer el mundo más fácil de entender.

Porque la Accesibilidad Cognitiva es eso: hacer el mundo más fácil de entender.

La sede del Congreso es el Complejo Cultural San Francisco, Centro de congresos y exposiciones de Cáceres. Puedes visitar su web pinchando aquí.

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Educació publica l’alumnat becat per al pròxim curs i l’import de les ajudes El nombre de beneficiaris augmenta un 29% i l’import concedit un 8,1% respecte al curs anterior

La Conselleria d’Educació ha publicat en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV) la resolució per la qual s’adjudiquen les beques d’estudis universitaris de la Generalitat per al curs 2016-2017. La resolució i notificació de sol·licituds de beca estimada i desestimada s’ha publicat en aquest enllaç (RESOLUCIÓN de 31 de agosto de 2017, de la Dirección General de Universidad, Investigación y Ciencia, por la que se adjudican y deniegan becas para la realización de estudios universitarios durante el curso académico 2016/2017 en las universidades de la Comunitat Valenciana), que podeu consultar per a saber si sou uns dels beneficiaris i conéixer la quantitat a percebre.

En concret, per mitjà d’aquesta resolució, Educació ha becat 3.817 estudiants, la qual cosa suposa un increment del nombre de beneficiaris del 29,1% respecte del curs 2015-2016. La Conselleria també ha incrementat l’import concedit en un 8,1%, amb la qual cosa s’ha arribat a 3.499.832 milions d’euros.

Del total de beneficiaris de les beques, 1.434 cursen els estudis en la Universitat de València, que rebrà un total d’1.464.503 euros; 610 en la Universitat Politècnica de València, que rebrà 529.556 euros; 956 en la Universitat d’Alacant, que rebrà 789.791 euros; 388 en la Universitat Jaume I, que rebrà 337.290 euros; 414 en la Universitat Miguel Hernández, que rebrà 358.904 euros; 3 en la Universitat Cardenal Herrera CEU, que rebrà 3.358 euros, i 12 en la Universitat Catòlica de Valencia, que rebrà 16.427 euros.

Aquestes beques estan destinades als alumnes matriculats durant el curs acadèmic 2016-2017 en les universitats públiques del territori valencià i en els seus centres públics adscrits que impartisquen ensenyaments per a l’obtenció de títols oficials de grau i de màster universitari o que impartisquen complements de formació per a accés o obtenció del títol de màster i crèdits complementaris per a l’obtenció del títol de grau o per a prosseguir estudis oficials de llicenciatura.

https://www.diarilaveu.com/noticia/76240/consulta-llistat-alumnat-valencia-que-tindra-beca

Nuevos Alfabetismos y Pensamiento Computacional en el Plan Ceibal

BLOG DE EDUCACIÓN MUNDIAL.

DociDr, Cristobal Cobo, director Centro de Estudios Fundación Ceibal

ild sp-2017-cover-image2-es.jpgEl alfabetismo evoluciona a medida que cambian los sistemas de construcción de conocimiento en nuestra sociedad. Por tanto al evolucionar las formas en que se utilizan los distintos lenguajes, se enriquecen y complejizan los alfabetismos producto de las transformaciones en el uso de los sistemas de códigos y reglas de comunicación que empleamos.

La erradicación del analfabetismo (saber leer y escribir ) en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible busca asegurar que el 100% de los jovenes y ‘una proporción sustancial de los adultos’ alcancen la alfabetización para 2030 (Meta 4.6) y que esto es traduzca entre otros beneficios en mayores oportunidades de empleabilidad (Meta 4.4). Pero esta visión sugiere un horizonte que evoluciona hacia nuevas necesidades. Por ejemplo, reducir los niveles del analfabetismo funcional que implican habilidades de lectura más allá de un nivel básico para manejar tanto las tareas de la vida diaria como del campo laboral.

Durante la segunda mitad del siglo XX y las primeras décadas del siglo XXI hemos visto una consistente diversificación de los sistemas de símbolos utilizados en la era moderna. Como es de esperarse, ello ha ido a la par de una transformación de los alfabetismos considerados críticos para desempeñarse en la sociedad contemporánea. Toffler en su libro El shock del futuro (1970), citaba a Herbert Gerjuoy: “Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender”.

Langer indica que la alfabetización puede entenderse como la capacidad de leer y escribir pero también como una habilidad para crear nuevas formas de pensar. Es fundamental, agrega la autora, que los educadores comprendan esto si quieren construir puentes y facilitar transiciones entre diferentes formas de pensamiento.

El concepto de alfabetización incluye habilidades para acceder al conocimiento a través de la tecnología y la capacidad de evaluar contextos complejos. Un ejemplo paradigmático de la era pre-Internet, lo podemos encontrar en la publicación del reporte ‘Nation at Risk’ elaborado durante el gobierno de Reagan. Ahí se planteaba la necesidad de formar futuros profesionales con destrezas avanzadas en el uso de sistemas informáticos. Treinta años más tarde, si bien esta prioridad no desaparece, con la llegada de Internet surge el interés por desarrollar nuevos alfabetismos en un segmento mucho más amplio de la sociedad. A este alfabetismo se le ha denominado de diferentes formas (digital, informacional, computacional, etc.). Dependiendo del enfoque, el énfasis ha estado en la interacción con los dispositivos informáticos, en el uso estratégico de la información, en la capacidad de producir conocimientos de manera distribuida con otros, en la participación de espacios de expresión colectiva, en la administración de la huella digital y de la privacidad, o en la combinación de dos o más de estas categorías.

Durante las últimas décadas, se ha observado una creciente interdependencia entre el desarrollo de nuevos alfabetismos y la expansión de nuevas tecnologías digitales en diferentes sistemas educativos del globo. Hoy se espera que los individuos cuenten con la capacidad de desarrollar estructuras de pensamiento afines a la forma en que las tecnologías computan y procesan información.

A ello se le denomina pensamiento computacional, el cual se concibe como un complemento de otros alfabetismos mediáticos. Si bien en algunos casos se relaciona el pensamiento computacional con las ciencias de la computación e incluso con la programación, aquí lo entendemos como:

Conjunto de habilidades y conocimientos para explorar diferentes formas de resolver problemas con un enfoque analítico (que implica abstracción, descomposición, pensamiento lógico, identificación de patrones, evaluación, generalización) a través de algoritmos o representaciones de datos, que permiten diseñar sistemas, resolver problemas o comprender comportamientos humanos. Desde esta perspectiva el pensamiento computacional puede aplicarse con o sin una computadora.

Es importante hacer notar que el pensamiento computacional no excluye los alfabetismos previamente referidos, sino que se conciben como formas complementarias. Es más, es deseable avanzar hacia una mirada integral que permita desarrollar un pensamiento computacional enriquecido con habilidades de orden meta-cognitivas, por ejemplo con prácticas colaborativas de resolución de problemas (algo que Kafai, Burke y Resnick, 2014, sugieren llamar “computación participativa”).

En una encuesta aplicada a una veintena de Ministerios de Educación en Europa se identificó que un número significativo de países ya ha decidido entrar en una revisión de sus planes de estudios en miras a integrar la codificación como parte de las actividades curriculares ya sea bajo modalidad obligatoria u opcional (ver casos como Inglaterra o España).

En América Latina también se observan acciones en este campo. En Uruguay, por ejemplo, los niños de quinto y sexto año de unas 50 escuelas distribuidas en todo el país comenzarán a recibir este semestre clases de programación y de pensamiento computacional. Se trata de un plan piloto ideado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y el Plan Ceibal, con el objetivo de innovar en las prácticas educativas y potenciar el pensamiento lógico matemático, el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación y la resolución de problemas. Los niños tendrán clases de pensamiento computacional y programación a través de videoconferencia con profesores remotos, que contarán con el apoyo del maestro del grupo en el aula. Esta política educativa busca escalarse a nivel nacional a partir del 2018. La visión es que la incorporación de pensamiento computacional pueda aplicarse a cualquier área del conocimiento, en diferentes procesos de aprendizajes para todas las edades y disciplinas. En paralelo a la experiencia uruguaya, se destacan iniciativas como las de ChilePerúArgentinaMéxico y Colombia.

Evidentemente el desafío no se agota en el diseño de nuevos programas de estudio, sino que será importante apoyar a los profesores y estudiantes en las iniciativas de codificación, en adoptar nuevos enfoques de evaluación, en realizar más actividades de sensibilización sobre la importancia de desarrollar estos nuevos alfabetismos, tanto en las diferentes etapas de la educación escolar como en otros espacios de aprendizaje y socialización.

A modo de síntesis, es fundamental comprender que nuevas formas de expresión, nuevos lenguajes y nuevos dispositivos permiten vislumbrar que la conceptualización de los alfabetismos contemporáneos habrán de seguir evolucionando. Ya no concebidos como una habilidad o competencia simple, sino que como un proceso que se aplica, se practica y se contextualiza. Estas nuevas miradas ofrecen herramientas cognitivas que brindan nuevas formas de decodificar y comprender la realidad. Es por ello que los jóvenes (y los no tanto) necesitan desarrollar multi-alfabetismos que les permitan contar con herramientas para brindar una mirada crítica y a la vez propositiva que les posibilite desenvolverse de la mejor forma posible en un mundo en plena transición.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/09/08/nuevos-alfabetismos-y-pensamiento-computacional-en-el-plan-ceibal-en-uruguay/#more-2152

DOCUMENTO:

El Pensamiento Computacional en la Enseñanza Obligatoria (Computhink). Implicaciones para la política y la práctica
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Departamento de Proyectos Europeos. Febrero 2017

Potries (La Safor). El treball de recuperació del lligam emocional amb la terra.

Vídeo realitzat dins el projecte “Talaia. Visibilitzant projectes transformadors per a l’economia solidària i la sobirania alimentària” (Perifèries, CERAI, Entrepobles, ISF).
Realització: Anna Boluda

http://periferies.org/ca/sobirania-alimentaria/materials/videos