Horta Nord. Dia de l’Arbre a La Costera de Puçol. Ajuda’ns a pintar de verd esta muntanyeta de la Serra Calderona

Un any més, el col·lectiu comarcal d’Acció Ecologista-Agró Horta Nord celebra, amb la col·laboració de l’Ajuntament de Puçol, el Dia de l’Arbre al Paratge Natural Municipal de La Costera. La cita serà el dissabte 27 de gener, a les 10:00 hores, quan et convidem a ajudar-nos a continuar pintant de verd esta muntanyeta de la Serra Calderona.

 En esta ocasió realitzarem la reforestació a la zona de l’Aljub de La Costera, on durant la passada tardor vam estar eliminant les exòtiques i invasores paleres (Opuntia ficusindica). Plantarem pins blancs (Pinus halepensis), garroferes (Ceratonia siliqua) i llentiscles (Pistacia lentiscus) i també aprofitarem per a eliminar rebrots de palera.

El punt de trobada per als participants serà l’aparcament de la urbanització Alfinach, ubicat al final de l’Avinguda Josep Alfonso. Si tens qualsevol dubte o necessites més informació del Dia de l’Arbre, pots telefonar al 691 077 424. A més a més, et recordem que amb motiu de la campanya d’activitats “Hivern Verd a La Costera” programarem una segona plantació el dissabte 10 de febrer, quan celebrarem el Dia de l’Arbust. T’esperem!!!

 ENTRA EN ACCIÓ AMB AE-AGRÓ

 

El estudio de lecciones utiliza procesos colaborativos para mejorar la impartición de las clases

Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

La CAP de estudio de lecciones comprende la planificación, la observación, el análisis y el perfeccionamiento colaborativos con objeto de mejorar la impartición de las clases y el aprendizaje del [alumando]. Iniciada en el Japón a principios de los años 1900, ahora se utiliza en Australia, Hong Kong (China), Singapur, Suecia, el Reino Unido y los Estados Unidos. En el Japón, el 99% de los maestros de escuela primaria, el 98% de los profesores del primer ciclo de la enseñanza secundaria y el 95% de los profesores del segundo ciclo de la enseñanza secundaria participan en el estudio de lecciones.

En la escuela primaria, los maestros de cada grado idean y llevan a cabo de una a tres “lecciones de investigación” o clases de demostración al año, basadas en un tema de investigación relativo a toda la escuela. Un instructor imparte la clase a varios alumnos/as seleccionados/as, en presencia de colegas que observan las prácticas docentes. El grupo se reúne luego para intercambiar observaciones y debatir las reflexiones del instructor/a sobre la clase. 

Un ciclo se cierra una vez que se ha afinado la lección, se formulan nuevas hipótesis y un/a profesor/a diferente imparte la clase. La totalidad del proceso dura generalmente de tres a seis meses. Después de varios ciclos, la lección se comparte públicamente.

Al igual que las CAP en general, el estudio de lecciones puede repercutir tanto en los  profesores/as como en [el alumnado]. Un examen sistemático de nueve análisis del estudio de lecciones llegó a la conclusión de que éste era una poderosa herramienta para ayudar a los docentes a reflexionar sobre su práctica y mejorar el aprendizaje de los alumnos/as. En Inglaterra (Reino Unido), el estrechamiento de la colaboración a través del estudio de lecciones propició la reducción de la sensación de aislamiento de los profesores/as y una mayor disposición a asumir riesgos en materia de docencia que condujo a actividades de clase más interactivas. En los Estados Unidos, el estudio de lecciones se asoció con un mayor conocimiento de los contenidos, un mejor desempeño del [alumnado] y una comunidad escolar más colaborativa y reflexiva.

Fuentes: Cheung y Wong (2014); Cajkler y otros (2015); Droese (2010); Dudley (2014); Hird y otros (2014); Lewis (2013); Perry y Lewis (2013).

http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002610/261016S.pdf

Una enseñanza equitativa en cuestiones de género repercute en el desempeño de[l alumnado].

Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

Una enseñanza equitativa en cuestiones de género repercute en el desempeño de[l alumnado].

La enseñanza está conformada en parte por los supuestos y estereotipos de los docentes con respecto a las cuestiones de género, que a su vez inciden en las creencias y el aprendizaje de los educandos. En Australia, las profesoras se sentían particularmente responsables del bajo rendimiento de los niños, indicando que carecían de recursos, capacitación o herramientas para hacer frente a la dinámica subyacente. En un estudio realizado en Noruega se observó que las niñas recibían calificaciones más altas cuando eran evaluadas por docentes que cuando se sometían a exámenes estatales anónimos. En cambio, en los Estados Unidos, la ansiedad con respecto a las matemáticas de muchas profesoras se asoció al bajo aprovechamiento de las alumnas en matemáticas y a la creencia en el estereotipo de que los varones son mejores en matemáticas.

Los países que aspiran a reducir las disparidades entre niños y niñas en materia de resultados han participado en iniciativas de formación de docentes que apuntan explícitamente a la equidad de género en el aprendizaje. Marruecos, en cooperación con el Japón, puso en marcha la iniciativa denominada ‘Promover la educación con equidad y calidad’, cuya finalidad es mejorar la calidad de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias y brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje para niños y niñas, acopiando información mediante las observaciones en el aula y evaluando la capacidad de los profesores para comprender el pensamiento de los educandos. Otras intervenciones consistieron en cambiar el plan de estudios, impartir más formación a los docentes y aumentar el número de programas de sensibilización para [docentes] y [el alumnado].

Las intervenciones en materia de políticas destinadas a la enseñanza también pueden tener efectos no deseados en relación con las cuestiones de género. En 2011, el Ministerio de Educación del Perú inició reformas en la enseñanza de las ciencias con objeto de promover la enseñanza y el aprendizaje centrados en los educandos y propiciar una experiencia más práctica. Las evaluaciones iniciales de un proyecto piloto llevado a cabo en Lima mostraron mejoras en las puntuaciones en las asignaturas científicas concentradas entre niños de escuelas urbanas, con poco o ningún efecto en otras poblaciones. En 2013 un nuevo programa se centró en la formación de docentes para estimular la confianza de las niñas en sus competencias y, entre los maestros rurales, para fomentar las competencias de niños y niñas. Las diferencias de género y entre zonas urbanas y zonas rurales desaparecieron poco después, y el desempeño del [alumando] menos dotados mejoró mediante sesiones adicionales.

Fuentes: Beilock y otros (2010); Falch y Naper (2013); Hodgetts (2010); IDB (2016); Mullis y otros (2016).

http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002610/261016S.pdf

CONCLUSIONES PRINCIPALES. Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

CONCLUSIONES PRINCIPALES
La responsabilidad principal de los docentes es impartir una enseñanza de alta calidad, pero se espera de ellos mucho más que enseñar.

El absentismo de los docentes es preocupante: en un estudio realizado en seis países de bajos y medianos ingresos se indica que éste alcanza en promedio un 19%. Ahora bien, una observación más detenida muestra que este problema se debe a menudo a una gestión deficiente del sistema o del profesorado: en Senegal, las escuelas permanecieron cerradas durante 50 de los 188 días escolares oficiales.

Las evaluaciones del personal docente llevadas a cabo en todo el mundo se basan en las observaciones en el aula. Sin embargo, no se debe subestimar el tiempo y el desarrollo de capacidades necesarios para lograr que éstas generen una retroinformación útil para mejorar la enseñanza.

En 33 sistemas educativos de países de ingresos altos principalmente, el 83% de los profesores del primer ciclo de la enseñanza secundaria señalaron que las encuestas entre los alumnos formaban parte de su evaluación. Sin embargo, un examen internacional mostró que éstas no se basaban en análisis fundamentados de la enseñanza.

La puntuación obtenidas por los alumnos en las pruebas forma cada vez más parte de las evaluaciones de los docentes. Pero la puntuación refleja más que la influencia de un solo docente, e incluso si se aísla el efecto de un profesor en particular, no deja de ser evidente que la puntuación no es un indicador suficientemente fiable de la eficacia de los docentes.

Las sanciones impuestas a los docentes sobre la base de las evaluaciones de los alumnos o su puntuación en las pruebas son cada vez más frecuentes, y sin embargo tienen múltiples consecuencias negativas para la enseñanza, el aprendizaje y la equidad. 

La remuneración basada en el desempeño tiende a promover un ambiente competitivo poco sano, a reducir la motivación de los docentes y a propiciar una orientación de la enseñanza en función de los exámenes a expensas de los alumnos menos dotados.

Las comunidades de aprendizaje profesionales son una forma de enfocar la rendición de cuentas que ha ayudado a aumentar el conocimiento pedagógico y de los contenidos por parte de los docentes, con los consiguientes cambios en la práctica. Pero son menos comunes en entornos más pobres, donde las actividades de tutoría y las prácticas colaborativas pueden ser escasas.

La mayoría de los países disponen de códigos deontológicos nacionales elaborados por los sindicatos de docentes, pero la falta de mecanismos de aplicación claros entorpece su eficacia y los códigos no siempre especifican los mecanismos de notificación de infracciones o sanciones.

El seguimiento comunitario de los docentes no se ha utilizado con suficiente frecuencia, aun si resulta sumamente eficaz cuando las observaciones se centran en tareas fácilmente determinadas e interpretadas, como la asiduidad de los docentes. Su utilidad con fines de rendición de cuentas es especialmente escasa para los padres de familias desfavorecidas.

 

http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002610/261016S.pdf

Corporaciones en el sector educativo: ¿Demasiado grandes para rendir cuentas?

Publicado el 24 enero, 2018 por Informe GEM

Las grandes corporaciones se involucran cada vez más en el sector educativo, a través de inversiones en tecnología, escuelas privadas e instituciones de educación superior. Pearson, que opera en más de 70 países, es la compañía educativa más grande del mundo. Su monopolio casi global plantea preguntas sobre quién tiene la autoridad y la capacidad para exigirle rendir cuentas. La reunión más grande y poderosa en el Foro Económico Mundial, Davos, es un momento oportuno para cuestionar la capacidad de los gobiernos para hacer rendir cuentas a las grandes corporaciones activas en educación.

Hasta hace poco, Pearson era conocida por la publicación de libros de texto. A principios de la década de 2000, al reconocer el crecimiento de la industria de la educación digital, Pearson ideó una estrategia de transición, adquiriendo varios negocios relacionados con la tecnología. En 2015, Pearson registró ventas de £ 4.5 billones y un beneficio operativo ajustado de £ 723 millones.

La mayor participación de Pearson en el mercado coincidió con una ola creciente de reformas de rendición de cuentas en el sector educativo relacionadas con la evaluación. Su creciente participación en múltiples aspectos de la educación, como las pruebas y los materiales en línea, aumentó la preocupación por las prácticas poco éticas y los conflictos de intereses. Se presentaron demandas judiciales a pequeña escala y varias demandas antimonopolio por preocupación a que Pearson alcanzara el estatus de monopolio a medida que continuaba adquiriendo negocios asociados. En 2012, 33 estados de los Estados Unidos demandaron a Pearson, acusándolo de colusión con Apple y otras cuatro compañías editoriales para fijar los precios de los libros electrónicos. En 2013, en el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles, después de que Apple y Pearson ganaran una licitación de US$ 1.300 millones para incorporar tecnología en educación, el programa enfrentó múltiples problemas. Menos del 5% de los estudiantes tenían acceso al contenido, mientras que los materiales no eran aptos para estudiantes con bajo nivel de inglés. En un año, todas las escuelas dejaron de usar tabletas con el plan de estudios de Pearson.

A pesar de tales comprobaciones de responsabilidad, la influencia de Pearson continúa. En un movimiento para cambiar el nombre de la marca y posiblemente para responder a la oposición pública, surgió una importante iniciativa de rendición de cuentas dentro de Pearson. También tiene como objetivo incorporar la responsabilidad social corporativa en sus prácticas comerciales y ha lanzado un marco de eficacia para medir el impacto educativo de sus actividades de inversión, con un enfoque en la responsabilidad ante los consumidores.

Cómo se traducen estas medidas en una mayor transparencia y rendición de cuentas aún está por verse; los informes formales comienzan en 2018. Los críticos argumentan que el marco de eficacia se enfoca excesivamente en algunos resultados de aprendizaje. Más importante aún, advierten que la expansión de tales grandes empresas puede amenazar las prácticas de política educativa nacional y excluir a los educadores, ya que las empresas privadas como Pearson son realmente solo responsables ante sus accionistas.

Lea el Informe GEM 2017/8 para obtener más información sobre cómo hacer que el sector privado rinda cuentas en educación.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/01/24/corporaciones-en-el-sector-educativo-demasiado-grandes-para-rendir-cuentas/#more-2395

FAMPA- València: Constitució de Consell de Govern

El proper dissabte 27 de gener hi ha  una reunió del Consell de Govern Extraordinari de FAMPA-VALÈNCIA: presentació de les candidatures a la nova Executiva y proposta Pla de Treball 2018-2020.