La Gonzalo Anaya reclama que los recursos de la administración “se destinen a la enseñanza pública y no a la concertada”

La Confederación de asociaciones de madres y padres de alumnos (Ampa) Gonzalo Anaya ha reclamado que los recursos de la administración “se destinen a la enseñanza pública y no a la concertada”

La asamblea del colectivo se ha reunido este fin de semana para ratificar a su nuevo presidente, Txomin Angós, de la FAMPA Enric Valor de Alicante, y para establecer las líneas a seguir el próximo curso, después de un curso en el que la confederación ha dado “un paso hacia adelante en inclusión, en movilizaciones contra la LOMCE, para la reversión de los recortes y en la reivindicación de ayudas para las familias”.

La principal reivindicación puesta sobre la mesa, según han informado los responsables de la entidad, se refiere a la decisión del Tribunal Superior de Justicia de la Comunitat Valenciana (TSJCV) de “blindar” la enseñanza concertada acogiéndose a la norma estatal que regula el funcionamiento de los conciertos al devolver el concierto a aulas de ocho centros que la Conselleria de Educación no había renovado.

Desde la Confederación de AMPA, mayoritaria de la escuela pública, el mensaje es muy claro: “Los recursos públicos deben destinarse a los servicios públicos prioritariamente, esa es la manera que entendemos lógica, de gestionar los servicios públicos”, aseveran.

Por otra parte, de cara al próximo curso académico, las familias de la pública establecen como puntos prioritarios para defender de cara a las administraciones el mejorar las infraestructuras de los centros educativos.

“NO QUEREMOS BARRACONES”

“No queremos barracones para nuestros hijos e hijas, nos queremos que aprendan encajonados en aulas en las que hace frío en invierno y calor en verano y en las que el agua entra cuando llueve. Entendemos que gestionar es priorizar, por eso queremos que las prioridades se centren en lo importante, en dotar a los centros de instalaciones dignas para los estudiantes, que sean aptas para su aprendizaje. No queremos barracones y no queremos amianto en ningún centro público. La Unión Europea ofrece recursos para su eliminación definitiva, no entendemos cómo la Administración no se fija como prioridad eliminar el amianto aun sabiendo que es un peligro para la salud”, explican a través de un comunicado.

Otro de los puntos que más se debatieron fue el fomento de la participación de las familias en la educación. La representación de las familias en el Consejo Escolar de Centro, sostienen, “debe ser paritaria, si no conseguimos incrementar esa participación no podremos nunca hacer oír la voz de las familias en la comunidad educativa”. “Este es uno de los retos del próximo curso, continuar con más fuerza nuestra lucha por tener más representatividad y ser más partícipes en los órganos competentes en temas de educación. Más voz y voto se pide también en los Consejos Escolares Municipales para que estos órganos recojan la opinión de todos los colectivos que lo forman”, agregan.

También se habló en la necesidad de “estar alerta y generar quejas referentes a la rotación del profesorado en algunos centros educativos, situación que no permite que los proyectos educativos se lleven a cabo en muchos casos, como por ejemplo las comunidades de aprendizaje“. La Gonzalo Anaya ha expresado además su “apoyo a los educadores porque el trabajo que realizan en cada uno de los ámbitos es básico para mejorar la calidad de la enseñanza igualitaria y de inclusión que queremos”. “Queremos una escuela pública inclusiva y estaremos al lado de las familias en lo que necesiten porque solo así conseguiremos una enseñanza democrática”, han recalcado.

BAJADA DE RATIOS

Finalmente, sobre la calidad de la escuela pública, otro pretenden focalizar las acciones en la bajada de ratios, ya que “que haya menos niños en el aula significa aumentar la calidad de la enseñanza”.

“Todas estas mejoras que defendemos para la escuela pública necesita recursos que queremos que se reviertan, por parte de la administración en un servicio público de educación de calidad, como prioridad en detrimento de la educación concertada”, concluyen.

Ver más en: https://www.20minutos.es/noticia/3352260/0/gonzalo-anaya-reclama-que-recursos-administracion-se-destinen-ensenanza-publica-no-concertada/#xtor=AD-15&xts=467263

Podar el currículum, desproblematitzar la tutoria i altres idees per donar sentit a l’Aprenentatge Basat en Projectes

El professor de la Universitat de Granada Fernando Trujillo va ser dissabte el convidat estrella de la XVI Jornada Anual de la Xarxa de Competències Bàsiques, en la que van prendre part al voltant de 700 docents. Entre bromes sobre inspectors i preguntes provocadores, Trujillo va anar colant missatges de molta fondària.

“Tots hem vist la projecció astral, oi?”, pregunta Fernando Trujillo a la nombrosa audiència que omple les cotxeres de Sants, al voltant de 700 docents d’infantil, primària i secundària. “Sí, home, és aquell moment en què els nens deixen el seu esperit al llit i llencen el seu cos cap a l’institut”. Imatge que tothom reconeix, i que Trujillo empalma amb una nova metàfora divertida: “La motivació no ve a la motxilla, allà hi ha els llibres, les carpetes, l’entrepà, però busques i busques i la motivació no la porten mai!”. Professor i investigador de la Universitat de Granada, Trujillo va ser dissabte passat el convidat estrella de la 16a jornada anual de la Xarxa de Competències Bàsiques, de la que formen part 6.500 docents de 450 centres educatius.

Fernando Trujillo és professor de didàctica de la llengua i la literatura, a més d’autor d’un blog que compta amb molts seguidors, però sobretot és un expert i estudiós de l’ABP (Aprenentatge Basat en Projectes), que era el leit motiv de la trobada d’aquest any de la Xarxa. Un total de 50 centres van exposar en roll up alguns dels seus projectes, i els tallers de després van abordar també com iniciar un treball per projectes, com organitzar els alumnes o com avaluar-los. Per Trujillo, l’APB és sens dubte un element clau perquè la motivació vagi dins la motxilla. “La implicació de l’alumne apareix quan creu que passarà alguna cosa interessant”, afirma. I per això cal que l’activitat reuneixi tres requisits: que puguin intervenir-hi (agency), que se la puguin fer seva (ownership) i que tingui sentit (sense-making). “Les propostes d’aprenentatge que fem als estudiants els permeten donar sentit a la realitat, entendre-la i actuar en ella?”. Pregunta retòrica i provocadora, com totes les que anirà llençant.

Entre bromes sobre inspectors, preguntes provocadores i cites a tota mena d’autors (molts dels quals catalans: Francesc Imbernon, Neus Sanmartí, Marina Garcés, Xavier Martínez-Celorrio, Jordi Collet, Jaume Carbonell…), Trujillo va colant alguns missatges de molta fondària. No totes les idees són pròpies. Que em disculpi el lector per haver perdut de vista la major part de referències.

La crisi de la tutoria

“Està donant resultat la tutoria?”. Nova pregunta retòrica que ell mateix es respon: “Com a concepte i com a pràctica està en crisi profunda”, sentencia, “l’hem omplert de tants continguts, com si fos una matèria, que s’ha devorat a si mateixa, i l’hem problematitzat tant que hem oblidat que és molt més senzilla; la tutoria és el temps d’escolta, és el recurs fonamental de la nostra feina, nosaltres som agents de tutorització que a més a més fem altres coses, i a més és la base de la idea d’escola inclusiva”, assegura Trujillo. El problema, afegeix, és que tothom és especialista en alguna cosa “i la tutoria no és de ningú”. Aquesta crisi, precisa, afecta la tutoria clàssica, ja que hi ha una tutoria emergent, en l’aprenentatge cooperatiu, en la tutoria entre iguals, en el disseny universal de l’aprenentatge… que no ho està.

El repte rellevant

“Hem hagut de recórrer a una proposta de finals de segle, però del segle XIX!, perquè hem sentit que ens havíem d’embrutar les mans”, diu Trujillo en relació a l’ABP. El treball per projectes ha d’arrencar amb “un repte rellevant, una provocació a l’alumnat, plantejar-nos alguna cosa que no entenem i que els faci sentir que mereixerà la pena dedicar el proper mes a treballar sobre això”. Per això el docent ha de fer un exercici d’humilitat, que segons el professor vol dir “treure’ns les màscares”. “Ni sabem de tot ni falta que fa, anem a aprendre junts”, afirma. En l’ABP, l’alumne és un investigador, busca la informació, i se serveix del docent per gestionar-la. Un cop fet això, encara calen tres passes més: produir alguna cosa que senti que no estava creada, difondre-la, i fer-ne l’avaluació. “És així com els estudiants aprenen a ser intèrprets crítics de la societat”, diu Trujillo citant a Michael Apple y James Beane.

Avaluar és donar feedback

L’avaluació és un d’aquells punts sempre controvertits. Nova pregunta llençada a l’aire: “Si no parem d’avaluar i després no canviem res realment què estem fent?”. Per Trujillo,  la idea clau està en el retorn que es dóna als estudiants: en el feedback. “I si en comptes de parlar d’avaluar parlem de donar feedback als alumnes? Ja ho sabem que avaluar i qualificar no són la mateixa cosa, però avaluació ja és una paraula molt marcada; el feedback pot ser més efectiu si proporciona a l’alumne informació sobre el que és correcte”, sosté.

Podar el currículum

Diu Trujillo que el seu dietista li ha advertit que el currículum no es pot engreixar més, que té excés de sal, de sucre, d’additius… “A veure, qui dels presents que no sigui professor d’Història sap quines eren les classes socials a Esparta?”. Cap mà aixecada. “Ningú?” Silenci. “Doncs això ho aprenen els nostres fills!”. “El currículum cal podar-lo ja! –exclama–, amb les competències bàsiques com a eix sobre el qual pivoti tot”.

L’associació eficaç

Un altre concepte que ha agafat prestat d’algú, i que subratlla amb tinta indeleble: la de l’aula com un espai d’associació eficaç entre docents i estudiants. “I si aquesta idea fos la clau de la millora?”, es pregunta. L’ABP precisa “responsabilitat col·lectiva”, diu, i a la pantalla es pot veure que això es tradueix en “equips directius amb lideratge (i recursos) i amb equips docents compromesos (i bones condicions laborals)”. Aplaudiments. Minuts després hi torna: “Cal que els equips directius dels centres exerceixin el lideratge educatiu del centre, no la gestió, que la direcció se centri en les persones i no en els papers”. Ovació.

I l’administració? “Em sembla que ja se m’ha acabat el temps, oi?”, bromeja Trujillo. A l’administració aquest professor li demana que, amb la finalitat de garantir l’èxit educatiu, prioritzi el front social a l’educatiu, la qual cosa sembla una contradicció però no ho és: tots els estudis conclouen que el fracàs escolar està estretament lligat a les condicions socioeconòmiques de l’alumne. Per tant, “quanta menys pobresa hi hagi, menor serà el fracàs escolar”.

Transferència de coneixements

Missatge final: “Cal treballar per projectes en la formació inicial i en la formació permanent”. I treballar en xarxa, com fa la Xarxa, a qui Trujillo no ha deixat de llençar floretes durant tota la xerrada. “S’ha de fer en definitiva aquesta transferència de coneixements que avui esteu fent aquí. Ho faig i ho explico”.

http://diarieducacio.cat/podar-el-curriculum-desproblematitzar-la-tutoria-i-altres-idees-per-donar-sentit-a-laprenentatge-basat-en-projectes/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=d23a1ba511-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-d23a1ba511-157767465#prettyPhoto

Com afecta el tipus de pati al joc i a les relacions entre infants?

L’antropòloga de la infància, Anna Serra, reflexiona sobre els patis tradicionals i aquells amb més opcions lúdiques de la ciutat de Barcelona i com les diverses opcions afecten en el lleure i les relacions entre els infants

Per pati tradicional entenem un espai exterior amb una zona amb el paviment de sauló molt compactat, algun arbre i una pista de ciment amb porteries i cistelles de bàsquet, en el pati de primària, i algun tobogan i pales i cubells, en el pati d’infantil. Els patis amb més opcions lúdiques, a part de tenir el mateix que els patis tradicionals, acostumen a disposar també d’un sorral amb sorra fàcilment manipulable, estructures per enfilar-se, bancs per seure, caixes de fruita per fer construccions, un petit espai amb plantes aromàtiques i altres materials.

L’estudi i conclusions que presento són fruit de la recerca feta el curs 2016-17 durant les estones de pati en tres escoles públiques de l’àrea metropolitana de Barcelona fent servir la tècnica d’observació-participant, en la qual observava tot el que feien sense fer ús de cap mena d’autoritat ni iniciativa, evitant rols típicament adults. L’objectiu principal de l’estudi es centrava en la comparació de l’ambient als patis, els tipus de jocs i les relacions que establien els infants en els patis tradicionals de l’escola Pau Vila respecte als patis amb més opcions lúdiques de l’escola La Sínia i de l’escola Colònia Güell, tot contrastant aquestes observacions amb estudis publicats en altres països. En la primera escola vaig fer observacions durant 40 dies entre el pati d’infantil i primària. En el de La Sínia hi vaig anar 12 dies i en el de la Colònia Güell 6. En aquestes dues els patis d’infantil i primària no estaven separats.

L’ambient de tranquil·litat i de silenci que es vivia durant l’hora d’esbarjo en els patis amb més opcions lúdiques, es feia palès des del primer moment d’observació. Els desplaçaments, durant tota l’hora del patí, es feien sense corredisses. Els infants trobaven més possibilitats i espais a on sentir-se còmodes i a on realitzar jocs simbòlics i de construcció, els quals acostumen a ser més calmats. Tot això no passava en els patis tradicionals. Al pati d’infantil hi havia força infants que preferien quedar-se a l’aula enlloc de sortir al pati, ja que no sabien ben bé a que jugar. Mentre que al pati de primària, a mesura que passava l’estona del pati, el soroll i les corredisses eren més habituals i el joc reglat i el joc sensoriomotor eren les tipologies de joc més usades entre els infants.

 

També en la recerca feta per A. Susa i J. Benedict (1994) la creativitat i el joc simbòlic eren més habituals en els patis amb més propostes lúdiques que en els patis tradicionals. En aquests patis, segons DeBord i altres (2005) es realitzen més jocs sensoriomotors i repetitius. Podem concloure doncs, que la realització de joc simbòlic i de construcció per part dels infants, està directament relacionada a la presencia d’espais i objectes que l’afavoreixen.

Diverses recerques demostren que els infants que creixen en patis més silenciosos, estan menys estressats. I en contrapartida, els infants que juguen en entorns amb més soroll com acostumen a ser els patis tradicionals, els quals disposen de poques opcions lúdiques, pateixen majors nivells d’estres.

Interacció amb la natura

Són nombrosos els estudis que parlen dels beneficis de la interacció entre infants i natura. Dels beneficis que comporta en la salut de les persones, en la capacitat d’atenció, en el desenvolupament motor i cognitiu, l’autonomia, la seguretat, la curiositat i l’adquisició de valors, entre altres. Susan Herrington i altres (2007), van concloure que els espais que permeten als infants tenir contacte amb plantes i animals, i poder observar el pas de les estacions, atorguen als infants una millora en el desenvolupament físic i cognitiu, afavoreixen el joc imaginatiu i els hi estimulen l’empatia. En les seves observacions també van constatar que els infants preferien jugar amb materials que puguin ser transportats, recol·lectats, deformats, que es puguin omplir, buidar, fer flotar, tirar,… I defensen que els materials manejables, com la sorra, l’aigua, l’herba, el fang i la grava, afavoreixen el desenvolupament i les oportunitats de joc.

 

Però malgrat els resultats d’aquestes investigacions, els espais exteriors dels nostres centres educatius segueixen reflectint una gran manca d’espais naturals. Tan sols a l’Escola La Sínia disposaven d’un petit espai amb vegetació en el qual els infants podien accedir-hi lliurement. I aquest ja atreia molts infants que observaven i jugaven amb els insectes que s’hi amagaven. Aquest fet demostra que si els infants disposessin de més propostes i de major qualitat, aquesta interacció, molt probablement, s’incrementaria i més infants obtindrien els nombrosos beneficis que la interacció amb la natura pot aportar.

Estructures de joc

La rigidesa de les normatives de seguretat i la por de la societat a que els infants prenguin mal, ha generat una creació d’elements lúdics per a ells en els quals es prioritza tant la seguretat, que com alerten Frost, Wortham i Reifel (2001), hi ha el risc que s’acabin fent avorrits pels infants; provocant que no els facin servir o que en facin un ús incorrecte. P. Walsh (1993) i A. Barbour (1999) van observar que els espais de joc tradicionals amb elements fixes, com tobogans o gronxadors, no oferien oportunitats de joc creatives, sinó que afavorien la competitivitat entre companys.

M. Davies (1996) va veure com en els espais exteriors a on es disposava de material de grans dimensions que permetien la construcció, estimulava en els infants projectes que requerien de cooperació i de treball en equip, a la vegada que estimulava la creació de jocs simbòlics complexes. Situacions que vaig observar al pati de La Sínia amb el joc a través de troncs i caixes de plàstic.

Les normatives de seguretat potser han aconseguit un descens dels accidents, però han limitat la creativitat, la flexibilitat, el desafiament i les característiques naturals dels espais exteriors. Segons Heike Freire (2013), s’ha posat tan d’èmfasi en evitar els perills que estan impedint que els infants aprenguin a valorar el risc de les seves accions, fet essencial per aconseguir desenvolupar les capacitats, ja que, com diu ella, sense risc (que no significa perill) no hi ha aprenentatge.

Discussions i conflictes

DeBord i altres (2005), van concloure que en espais exteriors de pitjor qualitat, els comportaments inadequats augmentaven. I S. Herrington i altres (2007)van observar que els conflictes entre infants augmenten quan no disposen de material manipulable en els seus espais exteriors. Si analitzem cada pati individualment, exceptuant l’escola de la Colònia Güell, degut a que només vaig realitzar sis dies d’observació, veurem que al pati d’educació infantil de l’Escola Pau Vila, el nombre de discussions que vaig observar en els dies que vaig assistir-hi és de 1,7 discussions al dia, mentre que a primària és de 0,7 discussions/dia.

Aquesta diferència és atribuïble al fet que els infants d’edats entre els 3 i els 6 anys tenen menys experiència en les relacions amb els seus iguals i a mesura que es fan grans tenen un grup d’amics més estable i una experiència dilatada en relacions amicals, circumstàncies que fan que el nombre de conflictes decreixi. Aquesta diferència es repeteix, amb valors diferents, a l’Escola La Sínia a on l’índex de discussions diàries a infantil va ser de 0,8 mentre a primària era de 0,6.

Cal tenir present que aquests valors proporcionalment són bastant inferiors als observats a l’Escola Pau Vila, ja que La Sínia tenia uns 100 alumnes més entre infantil i primària. Per tant, conclouríem que en el pati tradicional hi ha més conflictivitat que en el pati amb més opcions lúdiques. Una altra dada molt important a comentar, en referència al pati d’infantil de l’escola Pau Vila, és com ha variat l’índex de conflictivitat dels alumnes que vaig observar entre els anys 2005 i el 2008 i el curs 2016-17, la qual ha passat de ser de 0,81 discussions i/o conflictes al dia a ser de 1,7 en 10 anys.

Analitzant les possibles causes d’aquest empitjorament de la conflictivitat en aquest pati, he descartat variables com el nombre d’alumnes al centre; l’estructura del pati; la metodologia educativa de les mestres; o el nivell-socioecònomic de les famílies, ja que pràcticament no s’han modificat. Estudiant altres possibles variables que hagin pogut influir en aquest canvi, la més rellevant i que representa un canvi social a gran escala és l’accés dels infants a aparells tecnològics, ja sigui mòbils o tauletes.

Els valors de l’Enquesta de Salut de Catalunya (ESCA) demostren l’elevat increment de l’ús que els infants fan de la televisió, videojocs, ordinadors o internet, el qual en tan sols 9 anys ha augmentat un 27% l’estil d’oci sedentari en aquesta franja de població. Ens trobem doncs amb uns infants que, a diferència dels d’una dècada enrere, tenen molta dificultat de distreure’s i divertir-se en el mateix entorn i amb les mateixes propostes a on ho havien fet les altres generacions.

Els infants d’avui en dia tenen dificultats a l’hora de desenvolupar les seves capacitats imaginatives. Segons el matrimoni Singer (1992) per tal que els infants puguin desenvolupar la seva capacitat imaginativa han de disposar de l’existència d’una persona clau que l’inspiri; d’un espai; d’un temps lliure i no estructurat; i de la presència d’objectes simples i materials manipulables. Però la priorització de la seguretat, i la possibilitat d’entretenir-se en tot moment amb pantalles diverses, impedeix entre altres coses, que els infants tinguin temps per activar els seu pensament.

Ho hem vist al pati d’infantil de l’escola Pau Vila, a on l’índex de conflictivitat s’ha duplicat en tan sols 10 anys. La comparació entre patis ens ha demostrat com en els patis amb més opcions lúdiques els infants estan més a gust perquè acostumen a trobar espais que s’adapten a les preferències de cadascú, i això queda palès amb la reducció del soroll i de la conflictivitat.

Totes aquestes dades demostren la necessitat urgent d’embellir i donar propostes de joc més atractives als espais exteriors, amb l’objectiu de despertar les aptituds lúdiques i imaginatives que les noves generacions no estan desenvolupant, degut a l’aïllament de la natura i a la manca de relacions socials en el que estant sotmesos.

Per tant, s’han de crear espais en els quals els elements naturals manipulables i transformables en seguin els protagonistes, ja que com hem vist, permeten, entre molts altres aspectes, crear, aprendre, experimentar, treballar en equip, superar la frustració, divertir-se i imaginar. Tots ells, elements bàsics per afrontar les dificultats del dia a dia, tan durant la infantesa com, posteriorment, en la vida adulta.

Estudi realitzat amb el suport de MILANTA i amb la col·laboració de l’Escola Pau Vila del Papiol, l’Escola La Sínia de Molins de Rei i l’Escola Colònia Güell de Santa Coloma de Cervelló.

Bibliografia

Barbour, A. (1999) The impact of play ground design on the play behaviors of children with differing levels of physical competence. Early Childhood Research Quarterly Volume 14, Issue 1, 1999 Pages 75-98.

Davies, M. (1996) Outdoors: An Important Context for Young Children’s Development Early Child Development and Care, Volume 115, 1996 – Issue 1

DeBord, K., Moore, R., Hestenes, L., Cosco, N. i McGinnis, J. (2005) The Preschool Outdoor Environment Measurement Scale. Lewisville, NC: Kaplan Early Learning Company.

Freire, H. (2013)Educar en verde. Ideas para acercar a ninos y niñas a la naturaleza. Barcelona: Graó.

Herrington, S.; Lesmeister, C.; Nicholls, J.; Stefiuk, K. (2007)7Cs: An Informational Guide to Young Children’s Outdoor Play Spaces. By OutsideCriteria. [En xarxa] http://www.wstcoast.org/playspaces/outsidecriteria/7Cs.pdf

Singer, D.; Singer, J. (1995) Nel regno del posibile. Gioco infantile, creatività e sviluppo dell’immaginazione. Firenze: Giunti.

Susa, A. i Benedict, J. (1994)The Effects Of Playground Design On Pretend Play And Divergent Thinking. Environment and behavior,Volume: 26 issue: 4, page(s): 560-579 Issue published: July 1, 1994.

Walsh, P. (1993). Fixed equipment: A time for change. Australian Journal of Early Childhood, 18: 23-29.

EL Diari d´Edcucació

http://diarieducacio.cat/com-afecta-el-tipus-de-pati-al-joc-i-a-les-relacions-entre-infants/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=d23a1ba511-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-d23a1ba511-157767465