Un informe europeu constata la relació directa entre educació inclusiva i inclusió social

L’Agència Europea per les Necessitats Educatives Especials acaba de publicar un informe en el qual conclou que les persones amb discapacitat que han rebut una educació inclusiva tenen més possibilitats de tenir una vida autònoma que aquelles que han estat escolaritzades en centres segregats.

L’Agència Europea per les Necessitats Educatives Especials i la Inclusió Educativa ha revisat al voltant de 200 estudis i articles publicats en els darrers anys a Europa i països com els Estats Units i Austràlia en els quals s’aborda la qüestió de la inclusió social de les persones amb discapacitat i la relació que aquest procés d’inclusió té amb el tipus d’educació que han rebut. A partir d’aquí, ha publicat un informe –que té una versió llarga de 81 pàgines, i una resumida de 16 disponible en espanyol– on conclou que les persones amb discapacitat que reben una educació inclusiva tenen més possibilitats de tenir una vida més autònoma en els àmbits social, laboral i familiar.

Aquesta agència és un organisme independent amb seu a Dinamarca que rep finançament de la Comissió Europea i que està format per representants governamentals de 31 països (que són tots els de la UE, menys Romania, més Suïssa, Noruega, Islàndia i Sèrbia).  La voluntat d’informes com aquest és que els responsables de les polítiques públiques dels diferents països tinguin més elements de judici a l’hora de definir-les.

En concret, l’informe s’ha volgut fixar en tots els estudis que tractin de donar resposta a aquests dos interrogants. 1) Quina relació existeix entre l’educació inclusiva i la inclusió social? 2) Què diuen les investigacions actuals sobre el potencial que té l’educació inclusiva com a eina per promoure la inclusió social?

La segregació escolar minimitza les oportunitats d’inclusió social

“Les proves de les investigacions aportades en la revisió –es llegeix a l’informe– suggereixen que assistir a centres segregats minimitza les oportunitats d’inclusió social tant a curt termini (durant el període en el qual els nens amb discapacitat van a l’escola) com a llarg termini (després de graduar-se a centres de secundària). El fet d’assistir a un centre especial es relaciona amb baixes qualificacions acadèmiques i professionals, feines a tallers protegits, dependència econòmica, menors oportunitats per dur una vida independent i escasses xarxes socials després de la graduació”.

L’informe es fixa especialment en la relació amb el món laboral i amb la vida en comunitat, i conclou que una educació inclusiva augmenta les probabilitats de la persona de trobar una sortida en el mercat laboral ordinari, ja sigui en la modalitat de treball amb suport, una feina oberta o fins i tot l’activitat autònoma, mentre que l’educació en un centre segregat condueix a un tipus de treball en un taller protegit, la qual cosa “probablement contribueixi més a l’aïllament que a la inclusió social” de la persona amb discapacitat.

El mateix passa en l’àmbit de la vida independent. Una educació inclusiva “augmenta les oportunitats de dur una vida independent”, si bé aquesta no depèn únicament d’aquest factor, sinó que hi influeixen també les polítiques de benestar social. L’informe esmenta que aquesst impacte de l’educació inclusiva sobre la capacitat de la persona de tenir una vida independent s’afebleix a mesura que passa el temps des de la seva graduació. I diu també que els joves amb discapacitat que van a centres segregats “tenen menys probabilitats de crear amistats i xarxes socials en la seva vida adulta”.

La participació és l’aspecte clau de l’educació inclusiva

Un altre aspecte en el que també incideixen les conclusions presentades per aquesta agència és que el concepte d’educació inclusiva no és equivalent a escolarització en un centre ordinari. I posa molt l’èmfasi en la participació com a termòmetre de la inclusió. “Les polítiques que consideren l’educació inclusiva com a mera assignació a un centre escolar ordinari obstaculitzen la participació de l’alumnat amb discapacitat i, per tant, no condueixen a la inclusió social”, diu l’informe. “Perquè l’educació inclusiva tingui impacte en la inclusió social és necessari garantir, a través de les polítiques i les pràctiques, que l’alumnat amb discapacitat participi en igualtat de condicions que l’alumnat sense discapacitat en tots els aspectes del sistema escolar”, afegeix.

Entre les desenes de referències citades a la bibliografia només n’hi ha tres espanyoles. L’estudi INCLUD-ED (Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe), coordinat pel catedràtic de la UB Ramon Flecha en col·laboració amb diverses altres universitats europees i publicat l’any 2015 per Springer, i dos articles publicats a les revistes International Journal of Inclusive Education i Journal of Intellectual and Developmental Disability per les professores de la Universitat de Girona Maria Pallisera, Judit Fullana i Montserrat Vila.

Font: http://diarieducacio.cat/un-informe-europeu-constata-la-relacio-directa-entre-educacio-inclusiva-i-inclusio-social/

El Gobierno elimina de su reforma educativa que Filosofía vuelva a estudiarse en la ESO pese a pactarlo el Congreso

El anteproyecto de reforma de la LOMCE del Ministerio de Educación no incluye el ciclo completo de Filosofía entre 4º de la ESO y 2º de Bachillerato que pactaron todos los partidos

Según está redactado el texto ahora, un alumno/a podría concluir la educación obligatoria sin haber cursado una sola materia de corte filosófico, denuncia la Red Española de Filosofía

El Gobierno incluirá Educación en valores cívicos en la ESO, pero asimilar esa materia a una filosófica “muestra una confusión impropia de educadores de alto nivel”, según esta organización

El Gobierno no tiene contemplado cumplir el acuerdo para recuperar un ciclo de Filosofía en la ESO y Bachillerato. No lo hará según la redacción actual del anteproyecto para la reforma de la LOMCE que ha preparado el Ministerio de Educación, como denuncian desde La Red Española de Filosofía (REF), y pese a que se anunció. Educación no ha contestado a eldiario.es pese a que se ha intentado obtener una explicación desde hace varios días ni tampoco aclara si prevé hacer algún cambio que incluya la propuesta o no.

Por un lado los alumnos podrán concluir la ESO —la etapa obligatoria— sin dar una sola asignatura de Filosofía o Ética. Habrá una de Valores cívicos “en 3º ó 4º”, según explicó la ministra, pero eso no es Filosofía, advierte la REF. Incluso se ha suprimido la optativa llamada Filosofía, de 4º de la ESO.

La Filosofía como tal queda en dos asignaturas obligatorias en 1º y 2º de Bachillerato. Además, o como causa del anterior, el Gobierno incumplirá el pacto por lo que Ángel Vallejo, portavoz de la REF, define como “una confusión impropia de educadores de alto nivel, al asimilar la ciudadanía (la asignatura de Valores que se impartirá) con la ética (que no se impartirá en la ESO)”.

La REF, una organización que coordina a la comunidad filosófica española en su conjunto, se muestra muy decepcionada con el Gobierno y le acusa de “manipular a los docentes, engañar a la ciudadanía e incumplir el acuerdo al que había llegado todo el Congreso para recuperar la asignatura“.

“El Gobierno ha vendido un relato que no es real. Dijeron que habían blindado la Filosofía tras la propuesta de Podemos que el Congreso aprobó por unanimidad, pero no es así. Solo pedimos un ciclo de tres cursos, 4º de la ESO, 1º y 2º de Bachillerato. Y aún así será menos que lo que hemos tenido nunca. Con respecto a la Filosofía, esta asignatura está peor que con la Lomce. Y no nos gusta nada la Lomce”, valora Vallejo.

Desde Podemos, impulsor original del acuerdo para recuperar la materia, van a comunicar al Gobierno que no está cumpliendo el pacto alcanzado. “El Gobierno cumple a medias con lo que fue un buen reclamo por parte del Congreso y tuvo una muy buena acogida por parte de la sociedad”, valora Javier Sánchez Serna, portavoz en la Comisión de Educación. “Elimina la ética de 4º de la ESO. Es verdad que incorpora una asignatura con un título similar, pero no es propiamente filosófica. De hecho, no va a estar adscrita a los departamentos de Filosofía. Tienen que restaurar de forma completa el ciclo de estudios de Filosofía”, añade.

Por otro lado, se perderán cerca del 30% de las plazas de profesor de Filosofía como consecuencia de suprimir la asignatura alternativa a Religión, que era Valores Éticos.

Recuperar la filosofía sin apellidos

A mediados del pasado mes de octubre, Unidos Podemos propuso en el Congreso un acuerdo para recuperar una materia que la ley educativa del PP había cercenado en las clases con la Lomce. Se introdujeron un par de enmiendas y todos los grupos la aprobaron por unanimidad.

Al día siguiente, el Ministerio de Educación anunció que hacía suyo el acuerdo e incorporaría lo que en él se había pactado en la reforma de la Lomce que estaba preparando. La nota de Educación se centraba en que se recuperaría Filosofía como asignatura obligatoria en 2º de Bachillerato (esto es cierto), pero  también afirmaba que “el Gobierno acepta así la petición, aprobada ayer por unanimidad, de todos los grupos parlamentarios representados en la Comisión de Educación y FP del Congreso de los Diputados”.

Y la petición acordada obligaba al Gobierno (en el momento en el que anunció que lo asumía) a “incluir (…) un ciclo formativo en Filosofía secuenciado durante los últimos tres cursos de la Secundaria, de forma análoga a lo que sucede en otras materias”. El texto añadía que “el nuevo currículum de 4º de la ESO incorporará la asignatura de Ética como materia común y obligatoria” y “se reorganizará el currículo de Bachillerato para establecer Filosofía y la Historia de la Filosofía como materias comunes y obligatorias del 1º y 2º [curso] de Bachillerato”.

Un ciclo es la manera habitual de organizar una asignatura en Educación a lo largo de varios cursos. Podría definirse como un conjunto coherente de asignaturas ordenadas académica y cronológicamente, de manera que se asegure que se imparte toda la materia relevante según la edad del alumnado. Si no hay un cambio de última hora, ese ciclo no existirá.

El proyecto de reforma de la LOMCE que la ministra, Isabel Celaá, ha presentado a la comunidad educativa y a los grupos políticos recoge que “en algún curso” de la ESO todos los alumnos cursarán la materia de Educación en valores cívicos y éticos. La Filosofía como asignatura obligatoria queda para 1º y 2º de Bachillerato, tal y como expresó en su última comparecencia la ministra: “Habrá una asignatura de Valores en 3º ó 4º”, dijo.

El problema es de concepto, y para los filósofos es un error. El Gobierno equipara Educación en valores cívicos y éticos a una asignatura de Ética, cuando no lo es, según los expertos de la materia. Y sin asignatura de Ética o Filosofía en 4º de la ESO no hay ciclo. No hay ciclo y, además, la etapa obligatoria concluirá para los alumnos sin haber visto una sola asignatura de la materia.

“Esto muestra una confusión impropia de educadores de alto nivel, al asimilar por un lado la ética con la ciudadanía, creyendo que la formación moral que exige la Constitución y el sentido crítico que exigen las leyes educativas está garantizado con una asignatura de valores cívicos”, explica Vallejo. En otras palabras, la asignatura de valores cívicos explica el qué (hay que respetar tales valores), pero no entra en el cómo (el análisis e interpretación crítica de estos valores: por qué defendemos unos y no otros).

Y este enfoque es lo que luego permite a los políticos “instrumentalizar” la Filosofía, explican desde la REF.

“Cuando Zapatero implementó la LOE, ciudadanizó la filosofía”, expone Vallejo. “Entonces, se produjo una reacción de los sectores más conservadores contra las asignaturas de nuestro departamento. El resultado es que cuando el PP llegó al poder laminó absolutamente la filosofía. La ironía es que nosotros nunca quisimos ser ciudadanizados”, argumenta.

Y por si alguien tiene dudas respecto al hecho de que la materia Educación en valores cívicos no es filosofía, añaden desde la REF, solo hay que ver que la materia será impartida a medias con los profesores de Historia. “No puede ser Filosofía siendo así”, razona Vallejo.

“Es como las tablas de multiplicar a las matemáticas”

“No nos negamos a enseñar Ciudadanía, e incluso pensamos que es importante, pero compararla con la filosofía es como comparar las tablas de multiplicar con las matemáticas. Son necesarias e importantes, pero se memorizan para con ellas hacer operaciones matemáticas. Ni siquiera son lo más importante dentro de la 

disciplina: el razonamiento matemático lo es”, cierra.

Por otro lado, la REF lamenta que con la pérdida de la asignatura de Valores Éticos, que era la sustituta de Religión y por tanto cursaban el 40% de los alumnos en todos los cursos de la ESO. “Desaparecen Valores Éticos, desaparecen las optativas de 4º de la ESO… vamos a perder aproximadamente un 33% de las plazas de profesorado, es un ERE (Expediente de Regulación de Empleo) en toda regla”, denuncia la REF.

Los profesores de Filosofía se muestran cansados: “Los Gobiernos instrumentalizan siempre nuestras asignaturas porque tienen un carga moral, una sutil carga interpretativa y porque somos un colectivo funcionarial débil. Somos conscientes de que victimizar la Filosofía cansa. Estamos cansados de cansar a la ciudadanía y no queremos insistir. Solo queremos dar clase en paz, formar al alumnado, prevenirlo contra sofismas, darles armas racionales para enfrentar la realidad económica, científica, política, ideológica, etc. Si al final se deja solo la Filosofía en Bachillerato, el alumnado que no curse esta etapa postobligatoria ignorará absolutamente todo sobre una de las disciplinas fundamentales de la cultura occidental”, reflexiona Vallejo.

https://www.eldiario.es/sociedad/Red-Espanola-Filosofia-Gobierno-incumplir_0_840616359.html

“El repte és que l’alumne pugui interpretar el món a través d’allò que aprèn a l’escola”

Capacitat d’indagar i fer-se preguntes. Capacitat de prendre perspectiva de manera empàtica. Capacitat de relacionar-se i dialogar amb el diferent. I disposició per ajudar a construir una societat més inclusiva i sostenible. A grans trets, això és adquirir la competència global, un dels principals reptes del futur de l’educació segons aquesta investigadora de la Harvard University.

Verónica Boix Mansilla és professora de la Harvard Graduate School of Education i una de les investigadores principals de Project Zero, un grup de recerca nascut en aquesta facultat fa més de 50 anys, inicialment focalitzat en l’educació artística i que amb el temps va anar obrint els seus àmbits d’interès a tot tipus de qüestions relacionades amb l’educació. La famosa teoria de les intel·ligències múltiples té el seu origen aquí, ja que el seu autor, Howard Gardner, va dirigir durant molts anys Project Zero, al qual segueix vinculat. Fa uns dies tots dos van participar en el cicle de conferències (R)evolució Educativa, del programa Educaixa, Gardner mitjançant videconferència i Verónica Boix Mansilla de forma presencial, per parlar sobre la competència global, que és en aquests moments una de les principals línies de treball de Project Zero. En el cas de Boix Mansilla, aquest àmbit té una mica d’autobiogràfic: ella és argentina, porta un cognom català i treballa a Harvard des de fa més de 25 anys, per la qual cosa no és d’estranyar que defensi que “si pensem en la història de la humanitat, ningú és original de cap lloc”.

Expliqui’m què és això de la competència global.

En essència, es tracta de respondre des de l’educació al món canviant per al qual estem preparant als nostres joves i a nosaltres mateixos. Quan pensem en competència global pensem en una capacitat que és multifacètica, que consisteix en la disposició que tenen les persones per comprendre i actuar al món pel que fa a temes d’importància local, regional i global. Es tracta d’aconseguir que els joves adquireixin la competència d’interpretar el món a través de les disciplines que aprenen, la qual cosa implica revisar com ensenyem aquestes disciplines, implica ensenyar-les com a lents cap al món.

Estimular el pensament crític?

En la competència global operen quatre grans característiques en conjunt: la primera, efectivament, és aquesta capacitat dels joves per investigar el món, per indagar, per fer-se preguntes; en segon lloc la capacitat per prendre perspectiva, entendre que tots tenim les nostres perspectives culturals; i entendre que les cultures interactuen i hi ha conflicte entre elles, i que les perspectives tenen graus diversos d’inequitat, ja que no totes tenen accés a les mateixes coses, per això necessitem joves que puguin tenir l’hàbit de prendre una perspectiva de manera empàtica i respectuosa; la tercera característica té a veure amb el diàleg, amb les relacions humanes, necessitem joves que puguin dialogar a través de les diferències, sobretot en un món tan polaritzat i amb uns discursos tan radicalitzats; i finalment la competència global també implica la capacitat o la disposició per actuar, per millorar el món on vivim, per a la construcció d’unes societats més inclusives i sostenibles. Per tant, és una competència que integra aspectes cognitius, emocionals, ètics, cívics…

I tot això cal anar-ho inculcant mentre s’imparteixen les matèries?

Aquesta és la part més maca, perquè en realitat no es tracta d’ensenyar altres coses a més de les matèries, sinó revisar com ensenyem les matèries. Educar per a la competència global implica un canvi de mirada. Per exemple, en matemàtiques els alumnes aprenen a crear models que podrien aplicar-se per explicar aspectes diversos del món, temes de desenvolupament econòmic o creixement poblacional. Per tant, no es reemplaça ni s’agrega més contingut sinó que es convida als docents a situar al món allò que ensenyen i es convida als estudiants a aplicar el que aprenen per donar sentit a la realitat.

Sona a connectar el currículum amb l’actualitat i amb el periodisme de qualitat.

Exactament. El punt sobre el periodisme és important. Necessitem accés a periodisme de qualitat i que els nois puguin tenir un consum i una producció periodística, perquè els joves poden produir molt bon periodisme quan se’ls acompanya. Es tracta de situar el jove al món. Quan els nois comencen a tractar temes de la contemporaneïtat dins l’aula passen diverses coses interessants. Una és que comencen a veure al món allò que parlen a l’escola, viuen aquesta continuïtat entre l’experiència de l’escola i l’experiència del món. També succeeix que comencen a adoptar un discurs més informat sobre algunes problemàtiques, per exemple del canvi climàtic, o de les inequitats econòmiques, i adopten un discurs que després, quan conversen amb els seus pares, els confereix una nova autoritat dins la família. Als pares els causa una gran sorpresa com aquest nen que creien que estava aprenent divisions de sobte està parlant del creixement demogràfic. I una altra cosa que passa és que els estudiants comencen a trobar-li un sentit a aprendre i els docents també.

Com que els docents també?

Intento aclarir-ho amb un exemple: un dels casos més inspiradors que he vist ha estat la transformació d’una mestra de matemàtiques de segon de primària. Ens deia que no podia afegir res més a les seves classes, havia d’aconseguir que els nois sumessin i per ella qualsevol cosa que la distragués d’això li semblava una traïció a la seva responsabilitat professional. I aquest era un sentiment legítim! Llavors li preguntem quina era la lògica del dia a dia dels seus alumnes, i resultava que diàriament els primers deu minuts de classe els dedicaven a la trobada del matí, saludar-se, preguntar com estan, etc. Li vam suggerir que aprofités aquests minuts per plantejar un tema que pogués ser d’interès. Van sortir els huracans de Puerto Rico, alguns dels nois tenien família allà, i llavors utilitzant fotografies i el que nosaltres anomenem  rutines de pensament global va començar a descobrir què pensaven els nois sobre el tema. Aquesta mestra va comprendre que els nois s’interessaven pel món, i va començar a estar encantada amb això. La trobada del matí es va allargar a 15 minuts, després a 20. En poc temps, aquesta docent es va reconèixer a ella mateixa en un nou rol de mestra que acompanya als nens en el descobriment del món. Els nois aprenen matemàtiques, perquè han de calcular els diners necessaris per enviar material a una escola de Puerto Rico; ella els pregunta: com ho fem, tenim tants diners, tantes cadires… la suma múltiple apareix com a necessitat del projecte i així acaben aprenent a sumar i fins i tot a multiplicar sols, de manera espontània. Això permet a la mestra alinear el seu interès pel món amb l’ensenyament de les matemàtiques i als nois adonar-se que les matemàtiques són necessàries per prendre decisions importants, i que poden decidir amb raonament matemàtic si és millor enviar dues cadires o cent llapis. Llavors tenim una docent que transita aquest creixement i que ens diu que ja no pot tornar enrere, que ja no pot veure l’ensenyament de les matemàtiques si no és així, amb sentit.

Però el sistema educatiu als Estats Units està ara mateix lluny d’aquest plantejament, no és així?

Clar, justament en aquests moments proporcionar aquesta competència global s’ha convertit en una urgència a l’educació dels Estats Units; poder ampliar la mirada dels nens i dels docents és urgent.

Tot això té algun tipus de connexió amb les intel·ligències múltiples?

Es connecten des del moment que per participar en el món d’avui, o per dur a terme una vida de realització o de benestar, un ha de tenir el dret a expressar-se de moltes maneres possibles. A Project Zero hem treballat moltíssim amb les arts, amb la música, amb el cos… En tot cas, la competència global connecta amb aquesta idea fonamental que l’ésser humà té un gran potencial i un potencial molt divers, i que els nostres punts de trobada amb uns altres pot passar per diferents sistemes simbòlics, diferents llenguatges. Això passa molt quan s’integren nois de diferents cultures que potser no comparteixen idioma, però poden compartir la música, per exemple.

Intentem baixar la competència global a l’aula. Per on hauria de començar un docent que volgués intentar-ho?

Hi ha diversos punts d’entrada. Una de les coses que hem descobert és que hi ha una dimensió d’aquest tipus de treball que és profundament personal. Molts docents temen tocar temes que ells mateixos no senten que controlen. Aquest temor és molt legítim, perquè gairebé sempre parteix d’un sentit real de responsabilitat. A la nostra recerca veiem que és important que el docent faci aquest exercici de reflexió sobre els moments de la pròpia vida en els quals ha pogut conèixer altres cultures, trobar-se amb el món, com veu allò que publiquen els diaris, o parar atenció a les converses que pugui tenir amb altres. Aquest conversar sobre el món és el que moltes vegades no apareix a la formació de docents. Més encara, els docents que treballen en contextos de molta diversitat, necessiten poder comprendre als seus alumnes. Per exemple un mestre pot preguntar-se per què aquestes nenes duen hiyab, i intentar acostar-se a l’experiència de les nenes, a la seva mirada. Per tant, hi ha una part important a l’hora d’educar per a la competència global que té a veure amb la humanització del docent.

Ja, però això no és gaire concret…

Pel que fa a la qüestió pràctica i concreta, crec que hi ha molts docents que poden començar per algunes unitats, alguns petits projectes, que puguin portar notícies del dia a l’aula per poder tenir algunes petites converses i començar per aquí. Nosaltres utilitzem molt les rutines de pensament global que abans he esmentat, que són com petites intervencions que permeten l’alumne aprendre a prendre perspectiva o a comunicar-se de noves maneres. Per exemple, una simple pregunta –com podríem dir això d’una altra manera i per què ho faríem així? – presentada de manera habitual genera capacitats metalingüístiques i metacomunicatives necessàries per navegar un món culturalment i lingüísticament complex. Aquesta capacitat es va desenvolupant a partir de la reiteració d’aquestes mini-preguntes.

Però té un risc. No sé si algú l’ha informada que a Catalunya, per tocar a l’aula temes d’actualitat, hi ha hagut docents que han estat processats, i que des de determinats sectors polítics s’acusa el professorat català d’adoctrinar.

Amb aquests temes que són més candents és molt difícil. En aquests casos crec que el docent ha de pensar molt bé com abordarà aquest tema, i veure amb la resta del claustre com a institució com respondre. Però hi ha molts altres temes que no són de tanta ruptura i que poden tocar-se. En tot cas, és fonamental aprendre a dialogar i poder conversar amb la capacitat de navegar sobre temes conflictius, la capacitat d’entendre algunes perspectives diverses i entendre per què són les que són.

El fet que ens trobem en l’era de la cultura o de la incultura digital, ajuda a desenvolupar aquesta competència global o més aviat és un obstacle?

Indubtablement el tema digital és complexíssim. Ho estem veient amb temes d’addicció dels nois i de funcionament neuronal. Ara bé, el que passa és molt interessant, perquè d’una banda tenim la connectivitat possible en termes tecnològics, ja que amb un clic et pots connectar amb qualsevol part del món, però per altra la realitat és que no ho fem: les nostres pràctiques digitals són pràctiques feudals, són pràctiques de grups culturals homogenis. Des de la mirada global això ens desperta la necessitat de generar en els nois el que Ethan Zuckerman, del MIT, descriu com xenofilia, que seria el contrari a la xenofòbia. És a dir, crear hàbits per valorar allò que és diferent, buscar noves connexions amb gent que és diferent. Aquí també hi ha un treball molt bonic de Carrie James [Project Zero], que ha desenvolupat el dialogue toolkit [kit d’eines per al diàleg] per veure com poden els nois dialogar de manera digital respectuosament, de quines maneres jo puc demostrar digitalment que he llegit amb atenció la nota que vaig rebre i puc continuar la conversa amb respecte o puc oferir un contraexemple si és que estic en desacord, etc.

Sobre xenofòbia, he vist que vostè també forma part d’un projecte anomenat Re-imagining migration, que pel que entenc intenta que el debat sobre la immigració entri d’una altra manera a les aules. Això ara mateix està de plena actualitat als Estats Units…

Completament, i pel que fa a drets humans és un dels desafiaments més importants de la nostra època. Hi ha centenars de milers de persones que estan fora del seu lloc d’origen i que no troben un lloc per viure, la complexitat és tremenda, i per això és un tema que els docents han de tractar sobre la base que hi ha certs drets fonamentals que hem de respectar. En el cas dels EUA l’interessant és que a les escoles públiques és on apareix la diversitat cultural, aquí es troba el docent que es va apuntar per tenir un treball en una escola relativament homogènia, i de sobte li canvia l’escola, com fa el docent per adaptar-se i aprendre el que ha d’aprendre? Hem d’entendre que vivim en societats on l’aprenentatge és constant i per a tota la vida. La revolució francesa es reedita en totes les revolucions que veiem, inclosa la revolució digital. Cada tema que veiem en realitat té ressons, la societat va canviant i l’única cosa que sabem del cert és que haurem d’aprendre coses noves, com a societat, com a escoles, com a docents i com a persones. El que és molt interessant del nostre temps és que la societat, l’escola, els docents, els alumnes i els pares estem aprenent tots els mateixos temes al mateix temps.

I en aquest projecte es tracta d’acceptar el canvi i la diversitat com un fet natural?

És una col·laboració de Project Zero amb investigadors capdavanters en el camp de la Universitat de Califòrnia Los Angeles (UCLA) –Marcelo i Carola Suarez Orozco i Adam Strom–. Estem buscant, d’una banda, canviar la retòrica sobre migració en educació, proposar una retòrica de la migració com a oportunitat, perquè les societats pures fa molt que no existeixen. Fins i tot si mires Espanya veus que el creixement demogràfic en general és més gran entre les comunitats migratòries que les comunitats originals (i ho poso entre cometes, perquè en el llarg termini ningú és original de cap lloc). En aquest projecte estem desenvolupant els marcs teòrics i instruments pràctics que permetran que els docents puguin respondre als nous imperatius demogràfics de manera informada i efectiva. Busquem formar als docents sobre canvis paradigmàtics importants: per exemple, repensar l’alumne (sobre com entenem al noi i a la noia que emigra i al que rep); repensar el tipus d’aprenentatge que busquem (molt alineat amb la competència global); repensar la migració mateixa com a fenomen humà a través de grans preguntes (per què es trasllada la gent d’un lloc a un altre?, qui és el responsable d’aquells que estan al mig entre una nació i una altra?, quines són les condicions de recepció? o per exemple quines són les narratives públiques sobre la migració?). Finalment estem també desenvolupant propostes basades en recerca sobre com crear uns ambients d’aprenentatge que realment nodreixin una cultura o una identitat més inclusiva, més respectuosa, més àmplia, de presa de perspectiva, d’empatia. Vivim en temps en els quals saber aprendre, adaptar-se, i crear societats futures és essencial, i els educadors tenim molt per aportar, sobretot si optem per respondre de manera informada i proactiva als canvis d’allò que ens envolta.

Font: http://diarieducacio.cat/el-repte-es-que-lalumne-pugui-interpretar-el-mon-a-traves-dallo-que-apren-a-lescola/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=32b17d1947-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-32b17d1947-157767465