Respon
Arxius mensuals: febrer de 2019
2019 es el Año Internacional de las Lenguas Indígenas
El Día Internacional de la Lengua Materna de este año coincide con la declaración de la ONU de que 2019 es el Año Internacional de las Lenguas Indígenas, las cuales son “importantes para el desarrollo, la construcción de la paz y la reconciliación”.
L’Hospitalet reuneix quatre mirades alternatives als patis escolars
Demà i dissabte, la cooperativa LaFundició organitza les jornades ‘Quin pati volem?’, amb la participació dels col·lectius Basurama, Makea, Lemur i de l’artista i educadora Cristina Fraser. Les jornades tindran un caràcter pràctic i seran el punt de partida de la transformació dels patis de l’Escola Prat de la Manta i l’Institut Escola Gornal.
- Per què és tan necessari transformar els espais de joc?
- Patis oberts al barri: quan la comunitat fa seva l’escola
- Com afecta el tipus de pati al joc i a les relacions entre infants?
La innovació educativa no es limita a l’aula. Tal com diu el pedagog Francesco Tonucci, la presència de nens i nenes en un espai és un indicador de la seva qualitat com a espai públic i habitable per a la resta de la societat. Més encara, la possibilitat de decidir i participar efectivament en el disseny i construcció dels espais que habitem és la manera més autèntica d’exercir el dret a la ciutat que tenim tant adults com infants.
Les jornades Quin pati volem?, adverteixen des de LaFundició –una cooperativa que impulsa i gestiona projectes culturals i educatius–, “no només pretenen estimular el debat amb tota la comunitat educativa de L’Hospitalet (incloent l’alumnat) sinó que es proposen com un punt de partida per encetar un treball efectiu per transformar els patis de l’Escola Prat de la Manta i l’Institut Escola Gornal, així com el de tots els centres que es vulguin sumar a la iniciativa”.
Durant els últims tres cursos l’equip de LaFundició ha treballat amb l’alumnat de l’Escola Prat de la Manta, i en estreta col·laboració amb el seu equip docent, en projectes d’investigació-acció participativa que s’han adreçat a entendre i intervenir l’espai públic des de la perspectiva dels nens i nenes, reclamant alhora el seu paper en la construcció de ciutat. L’elaboració de rutes guiades pel mateix alumnat, acompanyades d’uns mapes creats per elles i ells, o l’organització de programes de ràdio enregistrats a l’espai públic, són alguns dels resultats d’aquests processos d’investigació en el qual la creativitat juga un paper fonamental.
Per la seva banda, l’Institut Escola Gornal ha fet recentment el pas d’escola a institut escola i es troba en un moment de canvi i renovació, motiu pel qual s’ha sumat a la iniciativa, després que el curs passat col·laborés amb LaFundició en un projecte sobre la llengua romaní que va finalitzar amb l’edició d’un diccionari il·lustrat.
Imatge del treball de Lemur amb alumnes de l’Escola Can Fabra per intervenir en el pati de l’escola. Acció realitzada en el marc del programa Cohabitar del Centre d’Art Contemporani de Barcelona – Fabra i Coats.
A les jornades es compartiran coneixements i es debatrà sobre el paper educatiu dels patis escolars i com transformar-los amb la participació de tota la comunitat educativa i dels mateixos infants. Així, es plantejaran qüestions com: són els patis espais estimulants, de descoberta i que fomentin la curiositat i els vincles? Són espais igualitaris i coeducatius? Quin paper tenen els nens i nenes en el disseny i construcció dels seus espais de joc? Els patis són o han de ser un espai públic (sobretot en una ciutat amb molta densitat de població com L’Hospitalet)? O els espais públics poden ser espais de joc?
Per dinamitzar els debats, Lafundició ha convidat a col·lectius i persones com Basurama, Makea, Lemur o Cristina Fraser, els quals, a banda d’aportar una visió crítica sobre la manera com es construeixen els espais que habitem (entre ells, els espais educatius), tenen una gran experiència pràctica en impulsar processos de disseny i construcció participatius.
Basurama, col·lectiu que ha realitzat més de 100 projectes a quatre continents a partir de deixalles, presentarà el treball de disseny col·lectiu de zones de joc al pati de l’IES Miguel Delibes i com ha estat el procés d’homologació d’aquestes zones de joc (les estrictes normatives sobre aquests elements són un dels principals obstacles que es troben per dissenyar i instal·lar elements de joc no estandaritzats i produïts de manera no industrialitzada). A banda, el col·lectiu presentarà la seva guia «Com intervenir un pati escolar».
Projecte artístic de Cristina Fraser i Malarko Hernández, articulat simultàniament com a escultura i ‘adventure playground’ per la commemoració dels 30 anys dels Lost Gardens de Stoke-on-Trent.
Cristina Fraser, artista i educadora anglesa establerta a L’Hospitalet, explicarà què són els adventure playgrounds de Londres, espais de joc autoconstruïts i autogestionats per nens i nenes, una corrent arquitectònica i pedagògica desenvolupada al Regne Unit i a diversos països d’Europa des de mitjans del segle passat.
Per la seva banda, Lemur i Makea mostraran exemples de com ajudar els infants a convertir-se en actors clau en els processos de transformació. Makea és un col·lectiu que des de 2006 treballa en processos participatius de construcció i reapropiació de l’entorn més proper, mitjançant la transformació o reutilització de materials descartats o en situació d’abandonament i a través de metodologies de disseny obert. Pel que fa a Lemur, organització interdisciplinària que va néixer a Barcelona el 2011, el seu treball als patis escolars es fonamenta en la comprensió dels usos que els nens i nenes fan de l’espai construït, com s’hi mouen i quina mena d’interaccions s’hi donen.
Les jornades, que comptaran també amb diversos tallers adreçats a nens i nenes i les seves famílies, a més d’un dinar popular per finalitzar, són possibles gràcies al suport de la Fundación Daniel y Nina Carasso i de l’Oficina de Suport a la Iniciativa Cultural de la Generalitat de Catalunya.
La burocràcia se’ns menja
Quina és la tasca prioritària per una direcció de centre? El director o directora hauria de ser el pal de paller on es puguin recolzar les persones que formen la comunitat educativa. Mai una reunió ni una gestió burocràtica hauria de passar per davant d’escoltar una criatura, un familiar o una mestra.La burocràcia se’ns menja
Joan M. Girona 18.02.2019 – 08:14
Joan M. Girona 18.02.2019 – 08:14
Jubilat, recordo els anys de director d’escola i més tard d’institut. Parlo amb amics i amigues que estan actualment a direccions de centres escolars. M’esborrona el temps que han de perdre amb les tasques burocràtiques. Han augmentat exponencialment des de la meva època, anys 80 del segle passat a primària i anys 90 a secundària. Tot el temps que han de gastar omplint aplicatius i altres paperasses és temps manllevat a l’atenció i l’acompanyament als companys de claustre, a l’alumnat i a les famílies del seu centre.
Recordo una anècdota: quan els serveis territorials de Barcelona van començar a fer servir ordinadors, les cues que es feien a registre van augmentar. Ara gairebé tota la burocràcia es fa digitalment, però és tan nombrosa que supera la dedicació que ens exigia quan es feia només en papers.
Això em fa pensar en quina és la tasca prioritària per una direcció de centre. El director o directora hauria de ser com el pal de paller on es puguin recolzar les persones que formen la comunitat educativa… i això necessita temps de dedicació i tranquil·litat per poder fer-ho. Les companyes i companys del claustre han de sentir-se acompanyades i rebent el suport humà i professional de la direcció. M’adono que potser estic encallat en el meu passat recent: tots els meus anys de director vaig ser elegit per tot el claustre. Va ser un element important perquè la tasca es pogués fer de la manera que comento. Saber que gaudia de la confiança dels meus companys i companyes.
Les persones que assumeixen tasques de direcció cursen o han cursat un màster per aconseguir l’acreditació necessària. Aquí, com en altres instàncies formatives, hi ha un buit: no es tenen en compte suficientment els aspectes relacionals, d’empatia, d’acompanyament que veiem bàsics per dur a terme una tasca directiva.
Diria que també ha augmentat la quantitat de reunions de coordinació o de presentació de novetats on han d’assistir membres dels equips directius. A més de preguntar-nos per la necessitat i l’eficàcia d’algunes de les reunions, no és acceptable que la persona que dirigeix passi moltes hores fora de l’escola o de l’institut. La seva tasca prioritària és dins de les parets escolars. Li cal conèixer famílies i criatures o adolescents. A primària és convenient que estigui present habitualment a entrades i sortides per poder trobar-les i parlar sense necessitat que hi hagi algun problema o tema a tractar. A secundària és bo que estigui accessible sense horaris estrictes de visita.
Cal que els membres del claustre sàpiguen que poden comptar amb la direcció quan ho necessitin. Les altres tasques no són prioritàries. Mai una reunió ni una gestió burocràtica hauria de passar per davant d’escoltar una criatura, un familiar o una mestra. Les gestions i les reunions poden esperar: l’atenció personal a la comunitat escolar no.
Per què hem de fer, per exemple, tants protocols a l’hora de preparar una activitat que surti de l’edifici escolar? Les normatives de seguretat són necessàries, però també cal pensar que les normes han d’ajudar les persones, no que aquestes s’hagin de sotmetre a unes normatives estrictes que aixafen la creativitat i l’autonomia.
La situació no és només de direccions: tothom qui treballa a ensenyament necessita dedicar hores a emplenar registres, graelles, diversos aplicatius… que tot junt representa una quantitat de temps significativa que sembla que va augmentant dia a dia. Cal dedicar temps a feines burocràtiques (totes no deuen ser necessàries) i restar-lo de preparar les tasques per als alumnes, els quals han de ser el primer objectiu de la nostra tasca; tota la resta és secundari.
Es parla de l’estrès que pateixen alguns docents, amb càrrecs directius o no, cal ser conscients de les capacitats i possibilitats que tenim, incloent-hi el temps que disposem i de les hores per a la nostra vida quotidiana, familiar, civil, social… Cal aprendre a dir que no, a delegar tasques i responsabilitats. La figura de la direcció és important com dèiem, però també ho és la participació i corresponsabilitat de tot el claustre i d’altres persones que treballen al centre.
La tasca d’ensenyar i d’ajudar a l’educació d’infants i adolescents implica les emocions i els sentiments d’ensenyants i d’aprenents. Les relacions que s’estableixen entre unes i altres són bàsiques per a la tasca de mestres i professorat. És un aspecte cabdal que cal vetllar. La direcció ho ha de tenir present i hi ha de dedicar hores i interès. L’ambient que hi hagi en un centre, les relacions entre les persones del claustre i amb les altres persones que treballen o participen de les activitats és molt important per aconseguir els objectius que ens plantegem en els projectes educatius. Si l’ambient d’una escola és fred pot ser molt eficaç, fins i tot pot ajudar a l’organització, però amb un ambient càlid les relacions funcionen millor: les criatures o els adolescents se sentiran més a gust dins de l’escola o l’institut; les famílies percebran una atenció i un acolliment que les animarà a participar o com a mínim a assistir amb ganes a les reunions o entrevistes. En tot això la funció de la direcció és important, deixa la seva petja i influirà en el fet que s’avanci cap a una orientació o una altra.
En un grup càlid sempre hi ha menys conflictes que en un de fred. L’autoestima és quelcom important sobre tot a l’etapa adolescent. Els aspectes emocionals hi són presents en les relacions. Els infants i adolescents necessiten sentir-se valorats. D’aquí el significat de les relacions que s’estableixen entre ensenyants i alumnat. Relacions on hi són presents els aspectes sentimentals i afectius de tothom, adults i infants, i hi tenen força importància. Hom podrà renyar amb més eficàcia si prèviament ha establert una relació d’empatia amb els alumnes que té al seu càrrec. [1]
Aquest paràgraf referit als conflictes amb l’alumnat es pot aplicar al professorat: els conflictes que tenim entre els membres del claustre (tota convivència inclou conflictes) també es poden analitzar des d’aquesta perspectiva i hi podem fer les mateixes recomanacions.
Penso que actualment el Departament dóna importància a la funció directiva però em sembla que es decanta per les funcions de gestor, de cap de personal, de bon administrador… i no té tant en compte el que hem exposat més amunt. Una escola no es pot gestionar com una empresa. Un centre escolar treballa amb persones: alumnat, familiars, professorat, altre personal… I això li confereix una especificitat que no tenen altres treballs. Per aconseguir que els nois i les noies acabin els seus anys de formació preparats per viure com persones adultes, per treballar de manera eficaç i cooperar en la societat, per ajudar a transformar-la en pro de la majoria… la formació integral de la persona és necessària. Com s’ha dit i escrit moltes vegades, els aspectes emocionals són bàsics per créixer i aprendre. Es pot viure sense pensar, sense sentir és impossible. No es pot organitzar o dirigir un institut sense conèixer bé les persones que s’hi apleguen. Si hom ha de passar moltes hores fora del seu centre, si ha de dedicar moltes estones a tasques burocràtiques (la majoria de control i no de millora) el centre no avançarà. Ara que es parla d’innovar: una transformació de debò dels centres passa per dedicar les hores a allò que és essencial. No deixem que la burocràcia se’ns mengi: cal establir prioritats
[1] Girona, JM (2015); Vaig començar a anar escola als sis anys. Edicions de Rosa Sensat. Barcelona, p. 139
EL 8 DE MARÇ DES DE L’EDUCACIÓ. Cap a la vaga feminista!
FAMPA-València s’uneix a la reivindicació. Propostes de treball Comissió educació 8M
Samarretes XXXII Trobada D´Escoles en Valencià: Animeu-vos a encomanar-les.
Imatge
Per què és tan necessari transformar els espais de joc?
A través d’un extens anàlisi bibliogràfic, aquest estudi pretén demostrar el perquè de la necessitat urgent de transformar els parcs públics i els patis de les escoles en espais naturals.
Com molts estudis han corroborat, el joc aporta infinitat de beneficis a les persones, com ara en el desenvolupament cognitiu, la comprensió i la producció del llenguatge; promou la resolució de problemes, la creativitat, la iniciativa i la capacitat de concentració. A la vegada que és un important mediador a l’hora de desenvolupar les habilitats socials. A través del joc, els infants aprenen habilitats com haver de compartir, negociar, el lideratge i l’empatia, atorgant confiança en un mateix i reduint les probabilitats de patir bullying, a la vegada que millora la cohesió social entre les famílies i els membres de la comunitat. [1]
Actualment, però, en la nostra societat ens trobem amb uns infants que, a diferència dels d’unes dècades enrere, tenen molta dificultat per jugar, divertir-se i relacionar-se en el mateix entorn i amb les mateixes propostes a on ho havien fet altres generacions. Cada vegada més, els espais exteriors són percebuts com entorns perillosos i avorrits pels infants, als quals se’ls treu dels espais públics i se’ls reclou en espais privats a on passen moltes hores davant de pantalles. [2]
En les meves observacions del pati d’infantil de l’escola Pau Vila del Papiol[3], vaig constatar que el curs 2016-17 l’índex de conflictivitat dels alumnes s’havia més que doblat respecte al que havia observat entre els anys 2005 i el 2008, passant d’observar 0,81 discussions i/o conflictes al dia a 1,7. Augment que es produeix en paral·lel amb l’elevat increment de l’ús que els infants fan de la televisió, videojocs, ordinadors o internet: en tan sols 9 anys ha augmentat un 27% l’estil d’oci sedentari entre la població dels 3 als 14 anys. Aquest nou estil de vida fa que els infants tinguin moltes dificultats de desenvolupar les seves capacitats imaginatives i de relacionar-se amb els seus iguals. A la vegada que, a causa d’aquest tipus d’oci sedentari, ens trobem amb unes xifres cada vegada més alarmants d’obesitat infantil.
Així doncs, la creixent corrent de molts sectors relacionats amb la infància que defensa la transformació dels espais exteriors, podria ajudar a donar resposta a la necessitat urgent de reconduir aquesta tendència i aconseguir que els infants surtin dels espais privats i tancats, i recuperin l’espai exterior a on poder realitzar activitat física; interaccionar amb altres persones; afavorir la creativitat i la resolució de problemes; i recuperar el contacte i la interacció amb la natura.
Per què els parcs i patis s’han de convertir en espais naturals?
Cada vegada són més les recerques que demostren que el contacte amb la natura està relacionat amb un elevat nombre de beneficis en els infants, com són: una millor funció cognitiva; un augment de la creativitat; un major sentit de llibertat; una millor relació amb els altres; un menor dèficit d’atenció degut a una reducció de l’estrès; un menor nivell d’agressivitat; un menor índex de malalties; una major resiliència emocional; més oportunitats per conèixer-se un mateix; una major atracció pels entorns naturals; a més d’afavorir el joc actiu, millorant les habilitats motores i reduint els nivells d’obesitat[4]. Per contra, els infants que no acostumen a jugar a l’exterior tenen menys xarxes socials, poden tenir menys confiança i estar menys integrats en la seva comunitat[5].
Segons Bird, disposar d’entorns interessants i atractius per jugar pot contribuir també a la reducció dels comportaments agressius i dels conflictes a les escoles. El comportament destructiu és més comú observar-lo en grans espais, avorrits, sense arbres, arbustos o altres delimitacions naturals. En les meves observacions també he pogut comprovar que en els patis amb més opcions lúdiques els infants estan més a gust perquè acostumen a trobar espais que s’adapten a les preferències de cadascú, i això queda palès amb la reducció del soroll i de la conflictivitat.
Espai Lúdic Ambiental del Parc de la Ciutadella | Imatge cedida per Roberto Malaguti
Un exemple dels beneficis que poden aportar els espais naturals els demostren Dyment i Bell[6] en l’estudi realitzat a 59 escoles del Canadà, les quals havien transformat el pati en espais verds. Comparant el que hi passava abans i després de la transformació, van comprovar com el tipus de jocs que s’hi practicava es va diversificar molt, realitzant molts més jocs simbòlics i de construcció. Els jocs competitius van perdre el protagonisme que tenien en els patis amb ciment, per donar lloc a jocs que afavorien un moviment i un desenvolupament més saludable, també entre aquells infants que fins llavors es movien molt poc; a la vegada que els índex de satisfacció general dels infants i el tracte vers els companys van passar a ser molt més positius.
A part dels beneficis que els espais verds aporten en els infants, hi ha molts estudis que demostren com també tenen una influència molt favorable en els adults. Als Estats Units s’ha observat com els residents en zones urbanes amb espais verds de qualitat realitzen més activitats socials; tenen millor relació amb els seus veïns i un sentiment més fort de pertinència a la comunitat[7]. Mentre que un estudi realitzat a vuit ciutats europees demostra com les persones que disposen d’espais públics naturals de qualitat realitzen més activitat física i tenen menys probabilitat de patir obesitat[8] [9].
Què hi hauria d’haver en un espai exterior per ser un espai educatiu?
Els espais de joc han d’animar als infants a interactuar. Els infants realitzen jocs més creatius, cooperen i aconsegueixen resoldre problemes ells mateixos quan disposen de material manipulable. Els parcs amb estructures fixes acaben fent-se avorrits i afavoreixen la competitivitat entre companys, respecte als espais naturals a on disposen de materials solts, de més desafiaments i a on les activitats es poden diversificar[10].
Partint de les classificacions fetes per L. Wood i K. Martin i R. White[11], els elements imprescindibles en un espai exterior per infants haurien de ser:
- elements naturals: com l’aigua, l’herba o la vegetació autòctona amb flors que atreguin els insectes i permetin l’observació de la natura
- elements manipulables i mòbils (sorra, troncs, caixes…) que permetin desenvolupar les pròpies idees dels infants i afavoreixin la interacció i la socialització.
I el disseny hauria de:
- ser atractiu;
- estimular la imaginació i la creativitat;
- contemplar l’existència de diferents nivells, materials i textures naturals;
- permetre seure, descansar, enfilar-se, córrer, caminar i amagar-se;
- donar resposta als diferents interessos de les persones que l’utilitzin creant diferents subàrees.
- afavorir l’accessibilitat;
- proporcionar riscos i desafiaments, evitant els perills.
Quina diferència hi ha entre ‘risc’ i ‘perill’?
Bosc de les Estunes (Banyoles)
El terme perill implica una possibilitat imminent que s’esdevingui algun mal. El risc, en canvi, fa referència a la probabilitat que una acció comporti una situació no desitjada. El risc està directament relacionat amb la presa de decisions de la mateixa persona.
Cada vegada són més els estudiosos [12] que parlen de la importància de viure situacions de risc, ja que són aquestes les que permeten a l’infant desenvolupar i millorar les habilitats motores i guanyar confiança per poder ser físicament actiu. Perquè per poder avaluar i saber gestionar el risc hi hem d’haver estat exposats. Com diuen Fiona Danks i Jo Schofield: “Life is full of risk, so the best way to prepare children for life is to ensure they know how to judge risk for themselves”.[13]
Els espais naturals estimulen i ofereixen reptes als infants que els parcs tradicionals no permeten, ja que amb l’objectiu d’evitar qualsevol perill eliminen també els riscos i amb aquests, perden un dels elements que fa més atractiu a un espai pels infants, l’autosuperació.
És l’hora del canvi
Els patis d’escola, històricament, s’han caracteritzat per ser uns espais sense desnivells, amb una pista a on practicar esports reglats com el futbol i el basquet, amb algun arbre, potser algun banc i, amb una mica de sort, un sorral per als més petits. Espais a on la despesa en manteniment i els riscos d’accidents es reduïen al màxim. I sota el lema que la seguretat dels infants és la prioritat, persuadien aquells que qüestionaven la pobresa d’aquests espais.
Pel que fa als parcs infantils, en els darrers anys, s’han convertit en entorns artificials dissenyats pels adults, procurant seduir als infants amb colors i estructures atractives a primer cop d’ull, però amb l’objectiu principal de preservar la seguretat dels infants, i com hem vist anteriorment, sense presentar reptes que atreguin els infants.
Però l’alarmant dificultat dels infants a l’hora de realitzar jocs de qualitat, d’establir relacions amb els seus iguals, de realitzar exercici físic i de tenir contacte amb la natura, fa que una part de la societat estigui convençuda que ha arribat el moment de fer canvis importants. Perquè si el que realment es vol, és crear espais a on els infants gaudeixin, interactuïn amb altres persones, es moguin i aprenguin, els parcs i patis s’han de transformar.
Naturalitzant els espais públics, s’estimularà la curiositat, la imaginació, la fascinació i l’aprenentatge per descobriment, respectant el ritme de cadascú. Els elements naturals ofereixen reptes i complexitats que es modifiquen i es transformen amb el temps, fent que l’espai no sigui monòton i avorrit pels infants, a la vegada que fa créixer el seu respecte per la natura.
És per tots els arguments exposats aquí que les administracions han de deixar d’oferir als infants espais pobres a on poder-se moure, i treballar per oferir-los uns espais de qualitat en el que el protagonisme recaigui no només en la necessitat de moviment dels infants, sinó també amb la necessitat de les persones de relacionar-se i d’interactuar, també, amb la natura.
Jardins públics, zona residencial, Mòdena
[1] Wood L. i Martin, K. (2010) What makes a good play area for children? Centre for the Built Environment and Health, The University of Western Australia.
[2] Blinkert, B. (2004) Quality of the city for children: chaos and order. Children, Youth and Environments, 14(2): 99-112.
[3] Serra, A. (2018) Com afecta el tipus de pati al joc i a les relacions entre infants? El diari de l’educació [revista online]
[4] Bird, W. (2007) Natural Thinking. Royal Society for the Protection of Birds.
Lester, S. i Russell, W. (2008) Play for a Change. Play, policy and practice: A review of contemporary perspectives. Summary report. University of Gloucestershire.
Louv, R. (2005) Last Child in the Woods. Algonquin Press, Chapel Hill.
McCurdy, L. i altres (2010) Using nature and outdoor activity to improve children’s health. Current Problems In Pediatric And Adolescent Health Care, 40(5), 102-117.
Pretty, J. i altres (2009) Nature, Childhood, Health and Life Pathways. Interdisciplinary Centre for Environment and Society Occasional Paper 2009-02. University of Essex, UK.
Wood L. i Martin, K. (2010) What makes a good play area for children? Centre for the Built Environment and Health. The University of Western Australia.
[5] Gleave, J. (2008) Risk and play: a literature review. London: Play England.
[6] Dyment, J.E. i Bell, A.C. (2008) Grounds for movement: green school grounds as sites for promoting physical activity, Health Education Research, Volume 23, Issue 6, 1 December 2008, 952–962.
[7] De Vries, S. i altres (2003) Natural environments – healthy environments? An exploratory analysis of the relationship between greenspace and health. Environment and Planning A 35, 1717-1731.
[8] Grahn, P. i Stigsdotter, U.A. (2003) Landscape planning and stress. Urban Forestry & Urban Greening 2: 1-18
[9] Ellaway, A.; Macintyre, S. i Bonnefoy, X. (2005). Graffiti, greenery, and obesity in adults: Secondary analysis of European cross sectional survey. BMJ.
[10] Barbour, A. (1999) The impact of playground design on the play behaviors of children with differing levels of physical competence. Early Childhood Research Quarterly Volume 14, Issue 1, Pages 75-98.
Fjortoft, I. (2004). Landscape as playscape: The effects of natural environments on children’s play and motor development. Children, Youth and Environments, 14(2): 21-44.
Gummer, A. (2010) The role of modern playgrounds in child development, Ip-Dip, 15 4-26.
Walsh, P. (1993). Fixed equipment: A time for change. Australian Journal of Early Childhood, 18: 23-29.
[11] White, R. (2004). Young children’s relationship with nature: It’s importance to children’s development and the earth’s future. Taproot, 16(2), 1–9. Hutchinson Leisure & Learning Group.
Wood L. i Martin, K. (2010) What makes a good play area for children? Centre for the Built Environment and Health, The University of Western Australia.
[12] Freire, H. (2013) Educar en verde. Ideas para acercar a ninos y niñas a la naturaleza. Barcelona: Graó.
Jones, D. (2007) Cotton Wool Kids: Releasing the Potential for Children to take Risks and Innovate. Coventry: HTI.
Little, H. i Wyver, S. (2008) Outdoor play – does avoiding the risks reduce the benefits? Australian Journal of Early Childhood, 33(2), 33-40.
[13] Danks, F. i Schofield, J. (2006) Nature’s Playground. Frances Lincoln, London.
Vint pel·lícules sobre el professorat que fugen dels tòpics [2a part]
Segon lliurament de la selecció de vint pel•lícules que mostren diversos models, situacions i comportaments docents. I, naturalment, el públic lector en podrà afegir algunes més, perquè la llista és llarga.
Jaume Carbonell05.02.2019 – 23:07
11/ ‘Diarios de la calle’, Richard La Gravenese, Estats Units, 2007
Un film basat en la novel·la The freedom writers diary a partir de fets reals protagonitzats per una jove professora, activista dels Drets Humans i amb un sòlid compromís social. Imparteix classes de literatura en un institut on existeix un programa d’integració social que acull un grup multiètnic d’alumnat amb diverses problemàtiques familiars i de marginació durant els primers anys noranta. Després de diverses temptatives se les enginya per fer-los participar en un projecte relacionat amb l’Holocaust, canviant la lectura prevista de L’Odissea per El Diari d’Ana Frank. La lectura els anima a escriure els seus mateixos pensaments i experiències quotidianes. Al final, es percep com han anat canviant les seves vides i com aquest projecte ha afectat també la mateixa professora.
12/ ‘El club dels poetes morts’, Ficar Weir, Estats Units, 1989
Una pel·lícula tan enaltida com injuriada pel seu enfocament ideològic aparentment innovador en els seus mètodes però amb un pòsit de conservadorisme en el seu discurs. Un professor idealitzat de secundària educa un grup d’adolescents en la poesia i el Carpe Diem –viu intensament el present–, amb mètodes provocatius a través dels quals busca la proximitat i la complicitat, com quan convida als seus deixebles a arrencar les pàgines del mètode científic per analitzar poesia, o a pujar als seus pupitres perquè canviïn de mirada, entre altres seqüències amb una forta càrrega emotiva. Al final, serà acomiadat per induir, segons la direcció, amb els seus mètodes poc ortodoxos i les seves idees romàntiques, el suïcidi d’un dels estudiants.
13/ ‘El profesor’, Tony Kaye, Estats Units, 2011
L’estatus de professor substitut, a causa de la seva escassa permanència en un centre, dificulta establir relacions amb alumnes i col·legues en diversos centres. Però aquesta situació aconsegueix trencar-la quan aterra en un institut, on regnen la rutina i l’apatia, en convertir-se en un model a seguir pels adolescents sense rumb i mancats d’afecte. Dins del registre de cinema independent de denúncia social, es fa un retrat corrosiu del sistema educatiu dels EUA, on conviuen professors, alumnes i mares i pares de família desconcertats i sumits en un desert de valors. Interessant destacar la figura del professor que lluita, al mateix temps, per establir una bona relació per rescatar als seus estudiants dins l’aula mentre fora d’ella no li troba sentit a la vida.
14/ ‘El miracle d’Anna Sullivan’, Arthur Penn, Estats Units, 1962
Anna Sullivan, una jove institutriu especialitzada en problemes psicofísics, es fa càrrec d’Helen, una nena de 10 anys sordmuda, cega i amb altres afectacions intel·lectuals que viu al seu aire amb els seus pares, encara que aquests no saben què fer amb ella. A partir d’aquí s’estableix una relació complicada, tibant i amb algunes escenes amb mètodes educatius una mica violents, encara que caldria contextualitzar-les i dir que el seu tractament difereix substancialment del cinema convencional. Després d’una sostinguda aproximació a través del tacte i de l’aprenentatge de certes rutines, Helen descobrirà un llenguatge que li permet la comunicació. La pel·lícula mostra els possibles assoliments d’una intervenció educativa quan s’ajunten ciència, compromís i paciència infinita; i, al mateix temps, trenca amb els estereotips femenins –i més en la docència– que s’associen sempre a atributs com la dolçor o la tendresa.
15/ ‘La professora d’història’, Marie-Castille Mention-Schaar, França, 2014
El currículum oficial, per diverses raons que tenen a veure amb uns hàbits i convencionalismes tan rígids com absurds, no sol promoure experiències vitals que enganxin l’alumnat i que aconsegueixin despertar la seva curiositat cap a l’adquisició del coneixement. En aquest relat una professora d’institut sensible als problemes d’un alumnat que viu situacions difícils i complexes en el seu entorn social (el títol original és Les héritiers) i que es reflecteixen en el centre, tracta de buscar la manera d’enganxar-los i motivar-los amb una cosa diferent: la seva participació en un concurs nacional sobre què significa ser adolescent en un camp de concentració nazi. Aquest desafiament els obre la mirada i aconsegueix remoure els seus caps i els seus cors. Una experiència potent d’aprenentatge que canviarà la vida de tots els i les alumnes, i també de la professora.
16/ ‘Lugares comunes’, Adolfo Aristarain, Argentina, 2002
L’amor, l’envelliment, la família i els ideals polítics creuen aquest film protagonitzat per la parella formada per una assistenta social en els barris marginals de Buenos Aires i un professor de literatura que acaba de ser acomiadat de l’Escola de Magisteri. Impagable el seu discurs de comiat als seus alumnes en què reivindica el pensament crític: “Em preocupa que tinguin sempre present que ensenyar vol dir mostrar. Mostrar no és adoctrinar, és donar informació, però donant també, ensenyant també, el mètode per entendre, analitzar, raonar i qüestionar aquesta informació….. Posin-se com a meta ensenyar a pensar, que dubtin, que es facin preguntes. No els valorin per les seves respostes. Les respostes no són la veritat, busquen una veritat que sempre serà relativa….”
17/ ‘Ni uno menos’, Zhang Yimou, Xina, 1999
En un llogaret xinès se li encarrega a una adolescent de 13 anys, Wei Minzhi, assumir la gestió d’una classe davant l’absència del mestre titular durant un mes. Se li promet donar-li deu iuans si aconsegueix que ningú abandoni l’escola. No obstant això, un dels seus alumnes fuig a la ciutat a la cerca de treball per ajudar la seva família. A partir d’aquí Wei ha de trobar la manera perquè es reincorpori a l’escola. Aquest film mostra de quina manera, davant circumstàncies difícils, les persones es superen. Així, aquesta adolescent aconsegueix establir forts vincles amb el seu alumnat i fer-los participar de les seves iniciatives per aconseguir els diners per anar a la ciutat a buscar l’alumne. Un relat senzill i intimista sobre la tenacitat d’una mestra per combatre l’absentisme escolar, al mateix temps que revela el contrast camp-ciutat, així com algunes de les imperfeccions i contradiccions del sistema educatiu del país més poblat del món.
18/ ‘Professor Holland’, Sthephen Herek, Estats Units, 1995
Una reflexió sobre el lloc i el no lloc de la música, injuriada i marginada en molts plans d’estudi, i considerada per un recent ministre d’Educació espanyol de trist record, com una assignatura gairebé d’adorn i prescindible. El mateix opina el director del centre d’aquesta cinta, per al qual el més important és llegir i comptar, com si la música no formés part també del llenguatge. El professor Holland, per contra, a les seves classes, amb ofici i passió, anima al seu alumnat que toquin el que els agradi perquè la gaudeixin i acabin estimant la música, defensant els seus diversos registres: des de la clàssica al rock. Un professor que deixa petjada i que, com succeeix en altres films, aconsegueix que la música actuï com a revulsiu per a trobar-li sentit a l’educació i aconseguir la cohesió del grup.
19/ ‘Professor Lazhard’, Philippe Falardeau, Canadà, 2011
Després de la mort d’un professor d’educació bàsica en tràgiques circumstàncies, Bachir Lazhar, un immigrant de mitjana edat, va a l’escola per oferir-se com a substitut. Aquest haurà d’enfrontar-se a diferents reptes: gestionar el duel del grup que trigarà temps a assimilar; el baix nivell de l’alumnat al qual ha de preparar per a una societat del benestar que fa aigües pertot arreu; i l’adaptació de la seva cultura pedagògica i dels seus mètodes d’ensenyament que contrasten amb els del Canadà. Mentrestant, ningú en el centre coneix el passat traumàtic de Lazhar ni sospita que viu atemorit davant la perspectiva de ser deportat al seu país d’origen en qualsevol moment. El film, adaptació d’una obra teatral homònima d’Evelyine de la Chenelie, està ple de matisos i mostra la complexitat de les diverses pors individuals i col·lectives.
20/ ‘Solo es el principio’, Pierre Barougier i Jean-Pierre Pozzi, França, 2010
Un documental molt càlid sobre una classe d’educació infantil –amb nens i nenes de 3 i 4 anys– filmada al llarg del curs escolar. Però a diferència d’altres pel·lícules com La clase o Ser o tener, on se succeeixen escenes educatives de caràcter molt variat, en aquest cas se centra en el taller que la mestra imparteix seguint el programa de “Filosofia per a nens”, creat per M. Lipman i que s’aplica a diversos països. Un exemple que es pot començar a pensar des de la primera infància, exposant les seves emocions, vivències i idees sobre la llibertat, l’amor, la intel·ligència o la mort. Asseguts sempre en cercle, al voltant d’una espelma encesa, la mestra va moderant un debat on s’aprèn a desenvolupar l’escolta activa, el respecte, l’expressió oral i el raonament. Un homenatge a l’educació democràtica i al pensament crític en un entorn intercultural de la perifèria urbana.
Vint pel·lícules sobre el professorat que fugen dels tòpics [1a part]
Jaume Carbonell fa una selección de vint pel·lícules on la docència és protagonista. En aquestes deu primeres es mostren diversos models, situacions i comportaments docents. El segon lliurament serà dimecres 6 de febrer.
Jaume Carbonell22.01.2019 – 22:52
El catàleg de films amb protagonisme de l’escola i l’educació és ingent. Totes les cultures les han representat a través del cinema igual que ho han fet amb la literatura per mostrar una realitat més o menys distorsionada i manipulada segons els cànons a l’ús de tota obra de ficció. I dins d’aquest àmbit, la temàtica del professorat és una de les més recurrents. Això sí, malgrat la feminització de la professió, com passa en altres camps, la figura femenina està pràcticament exclosa, com ho estan els sabers de les dones.
Quina és la imatge docent més habitual? Sens dubte, la de l’heroi i de víctima, amb freqüència barrejades en el transcurs del relat. Encara que en algunes filmografies, sobretot l’americana de Hollywood, l’heroïcitat de la professió es converteix en un mer espectacle. Per contra, en l’altre extrem, com pot ser el cas francès, assistim a una aproximació més austera i realista. Es barregen, per tant, les visions esquemàtiques i idealitzades amb les quals mostren la complexitat, l’autenticitat i tota classe de matisos en l’exercici de la professió. El cinema és un mirall i un generador de models, estereotips, comportaments, valors, actituds i pràctiques pedagògiques.
Encara que el mosaic de la presència del professorat és molt variat, sí que existeixen alguns tòpics recurrents. Abunden les cintes d’instituts en què s’enfronta a una adolescència conflictiva, rebel i poc motivada. Les intervencions solen ser individuals –rarament col·lectives– per gestionar i sortir airós de tota mena de situacions complicades, mitjançant la seducció per salvar aquesta adolescència o almenys treure’n el millor. En aquest sentit, es posa l’èmfasi en els mètodes d’ensenyament transgressors, heterodoxos i innovadors per a aconseguir-ho. Aquests, en general, són incompresos i produeixen enfrontaments amb la direcció del centre i bona part de col·legues. Es pretén reflectir la imatge del professor ideal, honest, compromès i que se la juga fins a fregar els límits institucionals, desafiant el seu poder i el d’altres poders fàctics. Així mateix, surt a relluir la passió per l’ofici, que s’exerceix amb honestedat i amb sentit de la justícia, tractant de trencar la rigidesa dels esquemes i metodologies tradicionals.
Fins a quin punt són innovadors els models representats i en quina mesura contribueixen a la formació d’una futura ciutadania lliure, crítica i solidària? Deixem aquest i altres interrogants per al debat que pot suscitar cadascuna d’aquestes vint pel·lícules.
La selecció resulta complicada, per raons òbvies. Bàsicament, he seguit quatre criteris. A) La inclusió de diversos models i situacions docents. B) La presència de cintes de diversos països. C) La possibilitat de generar debats educatius enriquidors entre estudiants i docents, en el si de qualsevol institució o col·lectiu educatiu. I D) Una mínima qualitat fílmica –algunes aconsegueixen la màxima– avalada per la crítica i el públic.
1/ ‘El camí de la vida’, Nikolai Ekk, Unió Soviètica, 1931.
Aquest film, un dels primers del cinema sonor, s’inspira en l’obra de l’A.S. Makarenko, plasmada en Poema pedagógico i Banderas en las torres, on aquest educador explica la tasca desenvolupada amb joves difícils del carrer, abandonats pel règim tsarista, en els primers compassos de la revolució soviètica de 1917. Aquests viuen en colònies o comunes, on un disciplinat treball productiu –un dels eixos de l’educació marxista–, centrat en la construcció d’una via fèrria, els forma per a la nova societat comunista. Es tracta d’un dels pedagogs marxistes més interessants, i reconeguts, que s’inspira en Gorki – “ell ens va omplir d’odi i de passió” –, i que ha tingut certa influència en l’àmbit de l’educació formal.
2/ ‘El profe’, Miguel M. Delgado, Mèxic, 1970.
Mario Moreno (Cantinflas) representa a un mestre amb gran vocació i ingenuïtat al qual li encarreguen ocupar-se de l’escola d’un poble davant la resistència del cacic, ja que aquest, gelós dels seus privilegis, no vol que els fills dels peons rebin instrucció. El film compta les vicissituds d’aquest professor d’educació primària per motivar al seu alumnat, mitjançant una mescla de mètodes tradicionals, moderns i originals, i per continuar ensenyant en condicions molt precàries quan és desallotjat de l’escola. Sota un registre de comèdia musical entretinguda, a l’estil del popular actor, es posa en relleu el poder del caciquisme, una de les xacres socials del medi rural, per impedir l’escolarització de tota la població.
3/ ‘Half Nelson’, Ryan Fleck, Estats Units, 2006.
Un relat de la doble vida d’un jove professor d’institut d’una zona pobra de Brooklyn: molt dinàmic, creatiu, innovador i amb una excel·lent relació amb els seus alumnes, en contrast amb la seva vida privada, enganxat a les drogues i autodestructiva, on demana ajuda a crits i alhora la rebutja. Una història de solitud i de mutu suport amb una de les seves estudiants més problemàtiques, amb la qual inicia una relació just quan aquesta el sorprèn en plena activitat addictiva al final de la classe, sense derivar en els suats enamoraments professor-alumna, tan habituals en aquest gènere. L’encreuament de tots dos escenaris –públic i privat– planteja interessants dilemes sobre el comportament ètic docent.
4/ ‘Avui comença tot’, Bertrand Tavernier, França, 1999.
El director d’una escola infantil d’un barri marginal del nord de França, assotat per la crisi i amb un alt índex d’atur, ha d’afrontar les problemàtiques socials de diverses famílies, amb casos d’alcoholisme, dificultats econòmiques per pagar la quota i semi-abandonament dels seus fills. Davant la falta de respostes per part dels serveis socials i l’administració educativa, ha d’arromangar-se i assumir rols i funcions que sobre el paper no li corresponen. Però els assumeix contra cel i terra, solidaritzant-se amb la situació que pateix aquesta infància i les seves famílies. El film, inspirat en fets reals, mostra la coherència personal i professional d’un mestre que aposta per la inclusió escolar, per una educació renovada i amb sentit, per la participació de pares i mares en el centre i per uns vincles més estrets amb la comunitat. Impagables les seqüències de la conversa amb l’inspector. Una crítica lúcida i incisiva al mite de l’Estat del Benestar.
5/ ‘La classe’. Laurent Cantet, França, 2006
Es basa en el reeixit llibre “Entre els Murs”, del professor de secundària F. Bégadeau, que s’interpreta a si mateix en aquesta pel·lícula a mig camí entre la ficció i el documental. Un relat realista sense concessions d’allò que passa dins de les parets de l’aula durant un curs escolar, fidel reflex del que succeeix fora dels seus murs, en un barri multicultural de la perifèria de París. Es mostren les tensions, perquè el professor accepta el cos a cos amb l’alumnat, al qual tracta en peu d’igualtat; els conflictes –alguns greus– i els diàlegs intensos; i per part de Bégadeau, s’alterna el desànim i la frustració, amb l’entusiasme i l’esperança. Perquè, com tot ésser humà, mostra els seus dubtes, comet errors i és tan vulnerable com els seus alumnes. Alguns d’aquests diuen que no aprenen res, mentre uns altres aconsegueixen tirar endavant, ja que, tot i les condicions familiars i socials adverses, té confiança en les possibilitats del seu alumnat. Un film majúscul, que va obtenir la Palma d’Or en el festival de Cannes i que té la virtut de posar sobre la taula algunes de les misèries i contradiccions més cridaneres del sistema educatiu ancorat en el passat, amb tots els seus matisos i complexitats.
6/ ‘La historia oficial’. Luis Puenzo, Argentina, 1985.
Són anys durs i foscos, els últims de la dictadura argentina. Una professora d’història de família acomodada i defensora del discurs oficial polemitza amb un dels seus estudiants sobre qui escriu la història –“l’escriuen els assassins”, llança aquest–, i sobre la validesa de les fonts orals i escrites. Però la seva vida dóna una bolcada quan, a causa de diverses circumstàncies personals, descobreix que la seva filla adoptiva és filla d’una de les víctimes de la repressió militar argentina. A partir d’aquí es treu la bena dels ulls i assumeix un compromís intel·lectual i polític enfront de la dictadura. Una lúcida reflexió sobre la memòria històrica i sobre la imbricació entre vida privada i professional.
7/ ‘La lengua de las Mariposas’. José Luis Cuerda, Espanya, 1999.
Durant els anys trenta de la Segona República, considerada l’edat d’or de la renovació pedagògica espanyola, a l’escola d’un llogaret gallec, un mestre, don Gregorio, introdueix la metodologia innovadora de la Institución Libre de la Enseñanza: passejos per la naturalesa, relació de proximitat amb l’alumnat, amor per la lectura i confiança en l’educació com a palanca per afermar els valors de la ciutadania democràtica. S’estableix un vincle molt estret amb Moncho, un dels seus alumnes de vuit anys. Però quan arriba l’alçament franquista del 18 de juliol i el mestre és detingut, aquest vincle es trenca. La pel·lícula és un homenatge al magisteri republicà i una denúncia contra la severa repressió que va patir, amb múltiples assassinats, empresonaments, exilis i depuracions.
8/ ‘L’onada’. Dennis Gansel, Alemanya, 2008.
La pel·lícula es basa en un fet real ocorregut en un institut de Califòrnia, on un dels seus professors va dur a terme un experiment, la tercera onada, instituint un règim d’extrema disciplina i sospita que va acabar dramàticament. En aquest cas l’experiment es ficciona en el context alemany, on al professor d’institut, amb un gran poder de seducció i manipulació, explica quin és el funcionament d’un règim autoritari i com la classe pot emular-lo. A partir d’aquí es van establint tots els seus rituals, sentit de comunitat i normes disciplinàries i sancionadores, convertint-se en un moviment real: l’onada. Al tercer dia, l’alumnat comença a amenaçar-se entre si. Esclata la violència i l’experiment es descontrola. El director busseja en la seva història familiar en el context de l’Alemanya nazi i en una entrevista, després de la projecció del film, llança les següents preguntes: “Com se’ns podria enganyar de nou avui? Com podria funcionar avui el feixisme? Seria possible? Podria succeir aquí i ara en una escola normal? Un film de rabiosa actualitat a causa del creixent ascens del feixisme en diversos països; i sobre el poder d’adoctrinament i manipulació sobre els joves. I no tan joves.
9/ ‘Semilla de maldad’. Richard Brooks, Estats Units, 1955.
“Té vostè domades aquestes feres?”. Amb aquesta pregunta un col·lega es dirigeix al professor protagonista, un exsoldat el qual, amb un perfil molt vocacional, cerca la manera de comprendre i acostar-se als joves d’un institut del conflictiu barri novaiorquès del Bronx, per a reinserir-los al sistema educatiu. No a tots, però si almenys aquells que considera que tenen més possibilitats. Per això estableix relacions de complicitat amb el seu alumnat per mitjà de diverses estratègies noves per despertar la seva curiositat, captar la seva atenció i controlar l’aula. La seva actitud transcorre entre el pessimisme i l’esperança en un entorn complicat: perquè ha d’afrontar conductes violentes per part d’alguns alumnes, així com la incomprensió de la direcció i altres docents, obsessionats únicament pel control i la mà dura, on traspuen els prejudicis racistes i el discurs de la reproducció de l’exclusió social. El film es basa en una novel·la on l’autor narra la seva pròpia experiència com a professor. Un comitè del Senat dels EUA va decidir que la pel·lícula era perjudicial per la joventut i el seu ambaixador a Itàlia va evitar que es presentés a la Mostra de Venècia.
10/ ‘The history boys’, Nicholas Hytner, Regne Unit, 2006.
L’acció se situa en una petita escola pública anglesa –tot un privilegi, perquè a l’aula només hi ha nou alumnes–, la qual els prepara per aconseguir el gran somni britànic de ser admesos en una de les dues llegendàries universitats: Oxford i Cambridge. Dos professors amb actituds o mètodes contraposats –uns més trencadors i heterodoxos, i uns altres més convencionals– pugnen per influir i guanyar-se la confiança d’aquests alumnes. Molt il·lustratiu el debat entorn de l’Holocaust amb l’encreuament de posicions entre tots dos. En aquesta història, emotiva, intel·ligent i divertida, es parla de cultura i de llibres, de poesia i de poetes, del cinema d’abans, de la música popular, del plaer de jugar i l’afany de saber. En certa manera és un homenatge al llarg viatge del coneixement. Aquest film s’inspira en el text teatral d’Alan Bennett.
Vint pel·lícules sobre el professorat que fugen dels tòpics [2a part]
Mar Romera: «Los profesores que no están motivados deberían salir de las escuelas»
La profesora y pedagoga resalta la importancia de los docentes y los padres en la educación de los niños en su nuevo libro, ‘La escuela que quiero’
ÁLVARO SOTO,Madrid. Domingo, 20 enero 2019
La profesora y pedagoga Mar Romera (Heidenheim, Alemania, 1967) propone una educación en la que el protagonismo principal lo tengan los niños; después de ellos, los profesores y los padres, y al final, los políticos. La maestra granadina, un referente de la educación en España, publica ‘La escuela que quiero’ (Destino).
Romera cree que la pedagogía del siglo XXI necesita un nuevo enfoque. «Educamos desde pequeños a nuestros hijos pensando en que el objetivo debe ser que saquen buenas notas en la universidad, cuando en el futuro, lo más importante para que sean personas competentes es que desarrollen la capacidad de interpretar la información y de adaptarse a los cambios», cuenta.
Esta adaptación no pasa necesariamente por una educación basada en las nuevas tecnologías, opina Romera. «Tienen que formar parte del acto de la educación, pero no pueden sustituir a los referentes humanos. No podemos expulsar de las aulas la literatura o el arte. La tecnología es importante, pero los docentes lo son mucho más», afirma. «Un niño con un artefacto digital puede aprender los colores, pero no así no se respeta su proceso de madurez. Para madurar, necesita tiempo, jugar, tratar con iguales… Y el siglo XXI nos ha robado a los iguales y nos ha robado el tiempo», indica.
En su opinión, «los profesores que no estén motivados no deberían estar en las escuelas». «La formación universitaria de magisterio debe cambiar y la sociedad tiene que querer y respetar mucho a los profesores», subraya.
La autora incide en la necesidad de que los padres tomen conciencia de su papel en la educación de los niños, más importante que el de la escuela. «Los hijos van a ver y a escuchar siempre a sus padres, que deben ser sus referentes seguros, no sus amigos, poniendo límites y normas basados en el respeto y en el amor incondicional», subraya. Los pequeños no tienen que estar «ni sobreprotegidso ni sobreestimulados», dice Romera, que aconseja a los padres algo muy sencillo a la hora de buscar un colegio para sus hijos: «El que esté más cerca de casa. Vivimos una época de marketing y las escuelas no son ajenas a ello. Todas quieren estar arriba en los rankings y se ponen en venta, vendiendo, a su vez, recursos que no son importantes».
En el debate de los deberes, la posición de Romera es clara: «No se puede decir que no a los deberes por decreto. Tenemos que hacer que la escuela sea tan estimulante que lo que ocurra ahí lo cuenten luego a los padres en casa y al revés, que lo que ocurra en casa lo cuenten en la escuela. De esta manera, los niños van a pedir siempre más información y van a querer aprender sin deberes».
Los políticos, afirma Romera, tienen «muy buenas intenciones», admite, pero se preocupan «por buenos resultados y estadísticas». «Pero lo que debemos mirar de verdad es que ningún niño se quede fuera del sistema, aunque tenga necesidades especiales: en ese caso, hay que proporcionarle lo que necesite. Cuando un alumno fracasa, es el sistema el que está fracasando», agrega. ¿Consenso entre los partidos para las leyes educativas? «Es imprescindible, aunque muy difícil de conseguir. No podemos pedirles consensos cuando nosotros, los ciudadanos, no somos capaces de llegar a casi ningún acuerdo porque estamos perdiendo la capacidad de escuchar», subraya.
AMPA Pare Jofré, El Puig. Valencia 