Quant a AMPA Pare Jofré

c/ Guerrer i Mendoza 11. 46540 El Puig, València ampaparejofre@gmail.com https://ampaparejofreblog.wordpress.com/ https://www.facebook.com/ampaceip.parejofre

Qué hacer y qué no para conseguir el éxito escolar de los hijos

Los alumnos cuyos padre son más controladores presentan peores resultados escolares mientras que los más comunicativos logran los mejores

La forma que tienen las familias de implicarse en los estudios de sus hijos puede ser más o menos beneficiosa para sus calificaciones e incluso para la equidad del centro, y entre aquellos padres y madres menos controladores y más comunicativos parece encontrarse la receta para el éxito escolar.

Y es que «en la implicación familiar no todo vale y no siempre más es mejor», destaca a Efe el profesor del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, Rubén Fernández Alonso, uno de los autores del estudio «La implicación familiar en la educación: una herramienta de cambio«.

Se trata de un trabajo dado a conocer este martes por el Observatorio Social de La Caixa y que se ha basado en los datos de la Evaluación General de Diagnóstico llevada a cabo por el Ministerio de Educación con la participación de 26.543 estudiantes de segundo de la ESO escolarizados en 933 centros.

En el estudio también se ha reconocido que las madres están más implicadas que los padres en la comunicación con sus hijos: el 82 % de las madres se interesan habitualmente por cómo les ha ido en clase frente al 66 % de los padres con la misma actitud.

Los expertos han dividido los centros en cuatro grupos, siendo los que tienen familias más controladoras y más comunicativas y los que cuentan con familias menos controladoras y menos comunicativas las más habituales, ya que suman los mayores porcentajes, 34 % y 33 %, respectivamente.

Los centros con familias más controladoras y menos comunicativas representan el 14 % y aquellos en las que el estudio concluye que se obtienen mejores resultados, es decir, las menos controladoras y más comunicativas, son el 19 %.

¿Qué es una familia comunicativa y qué es una familia controladora?

Las comunicativas pasan por mantener con sus hijos conversaciones sobre el colegio para tratar técnicas y hábitos de estudio, relaciones personales en el aula y motivación hacia el estudio.

Las controladoras serían aquellas en las que los progenitores centran sus interacciones en la ayuda, la supervisión y el control de los deberes escolares y con frecuencia se implican directamente en su realización.

De este modo, Fernández Alonso distingue entre las familias que preguntan a sus hijos cómo te ha ido en clase, qué tal te ha salido el examen o cómo te llevas con tus compañeros, pero sin caer en un control excesivo y dejando mayor autonomía al menor para su desarrollo personal, y aquellas más preocupadas porque los deberes se hagan e incluso haciendo las tareas con ellos.

«Un perfil de padres demasiado intervencionistas posiblemente quite oportunidades de crecimiento y de autonomía del alumno«, apunta este experto, que afirma: »es mejor el cómo nos comunicamos y cómo dejamos que los hijos vayan afrontando las dificultades«.

No obstante, reconoce que a veces ese perfil intervencionista lo provoca el propio centro cuando los padres acuden y el tutor o profesor les dice que su hijo no trae hecha la tarea o que la lleva mal resuelta.

Fernández Alonso subraya que en el estudio (lo firman también los profesores Marcelino Cuesta y Pamela Woitschach, de la Universidad de Oviedo, y Marcos Álvarez-Díaz, de la Consejería de Educación y Cultura de Asturias) han detectado un dato que no esperaban y es el efecto de la implicación familiar en el centro.

Así, en los centros en donde «el grupo de familias tiende a ser mayoritariamente controladoras, no solo hay peores resultados, sino que hemos encontrado mayores diferencias entre los resultados de los estudiantes, hay más inequidad entre alumnos«, comenta. Por el contrario, »en centros con perfiles más comunicativos las diferencias entre alumnos son mas pequeñas y los resultados son más equitativos«.

En concreto, los centros cuyas familias tienen un estilo más comunicativo obtienen 20 puntos de diferencia en equidad con respecto a los centros con familias controladoras. «Es una evidencia en la que hay que seguir estudiando», comenta Fernández Alonso, que aboga por trabajar en los centros con la formación e información de los padres, por ejemplo entrenar a las familias en cómo enfrentarse a las dificultades de los hijos.

https://www.lasprovincias.es/sociedad/educacion/como-conseguir-exito-escolar-hijos-20190430141304-nt.html

«Familias y docentes son los dos pilares que equilibran el crecimiento y la educación de los niños»

Diego Tellez, Maestro de Educación Primaria hablará el 25 de mayo en Alicante sobre un proyecto de Gestionando Hijos y Fundacion SM

Redacción 28.04.2019 | 04:15

«Somos un equipo. Un padre criticando a un profesor es tan absurdo como el aficionado que silba a su propio portero» decía siempre que se le preguntaba sobre su relación con los profesores el gran Carles Capdevila. Y de esta idea surgió El mejor colegio del mundo, un proyecto de Gestionando hijos y Fundación SM que busca propiciar la buena relación entre madres, padres y docentes como garantía del éxito educativo.

De este tema se hablará en el evento del mismo nombre que se celebrará el próximo 25 de mayo en el Auditorio de la Diputación de Alicante (ADDA). El encargado de hacerlo será Diego Tellez, Maestro de Educación Primaria y especialista en innovación educativa.

– Muchas ocasiones existe una relación tirante entre docentes y padres. ¿Tú también tienes esa impresión?

De entrada, no creo que esto sea realmente un problema generalizado. Depende de muchos factores y no debemos crear una alarma social donde no la hay. Obviamente, los docentes tenemos innumerables encuentros con familias de características muy diversas, y es relativamente normal que surjan desencuentros de vez en cuando. Al final, el alumno es nuestra prioridad y deberíamos ser capaces de crear relaciones de confianza y respeto, de las que seguro se van a beneficiar los niños y jóvenes que llenan nuestras aulas.

La tirantez suele surgir cuando no existe una comunicación suficiente como para que todos podamos acompañar con éxito el desarrollo integral del alumno. Cada cual en su rol, familias y docentes son dos pilares fundamentales que equilibran el crecimiento y la educación de los niños. Si alguno falla o se crean grietas, ese equilibrio se resiente y termina repercutiendo en el alumno.

– ¿Hasta qué punto puede perjudicar esta mala relación a los alumnos?

Sin duda, les perjudica. Los niños no son ajenos a lo que ocurre entre los adultos. Al contrario, son especialmente sensibles a los enfrentamientos y discusiones que surgen entre nosotros, especialmente si ellos son el centro de nuestras diferencias.

Al igual que con las familias u otros seres queridos, los niños establecen vínculos de apego con sus maestros. Cuando estos vínculos se ven dañados, repercute en la seguridad y la gestión emocional de los pequeños. Todo este proceso, inevitablemente, influye en su aprendizaje.

– ¿Nos olvidamos los adultos de las necesidades de los niños en todo, y también en la educación?

Me preocupa observar que muchas veces seguimos interpretando la infancia desde los parámetros del adulto, organizándoles «jornadas de trabajo» diario tan extensas como las nuestras. El estrés y la ansiedad están cada vez más presentes en niños y jóvenes. Por lo tanto, es de vital importancia que respetemos las diferentes etapas del desarrollo de los niños.

Por ejemplo, en la etapa de 0 a 6 años, es crucial que los niños exploren, se conozcan, aprendan a relacionarse con los demás y con el entorno, y se les ayude a ganar en independencia y autoestima. Al final de esta etapa, se le ha otorgado mucha importancia a la adquisición del proceso lectoescritor, cuando está demostrado que es necesaria una cierta madurez neurológica para poder afrontar este reto con suficientes garantías.

Por suerte, he conocido (y aprendido de) muchísimas maestras respetuosas con los ritmos de los pequeños, que les ayudan en la adquisición de destrezas psicomotrices y en el desarrollo de la conciencia fonológica. Forzar es un grave error; en cambio, fomentar, estimular y acompañar son clave para poder ir introduciendo, poco a poco, aprendizajes más complejos en función del desarrollo individual de cada niño.

– Como profesor… ¿Cuál sería para ti la fórmula que garantizaría una mejor relación entre madres, padres y docentes?

No soy muy de dar «recetas mágicas»€ En cambio, leer, investigar y aprender de los demás me proporciona cierta tranquilidad a la hora de tomar y justificar mis decisiones.

Puede parecer un tópico, pero lo cierto es que cada centro tiene un entorno y un contexto determinado, del mismo modo que los valores y las creencias de las familias en un mismo centro pueden ser diversas. Creo que el camino correcto debe ir por conocer la realidad de los alumnos y las familias con las que trabajamos, para poder ir creando lazos que desemboquen en una verdadera comunidad educativa.

Personalmente, desde la profesionalidad que se nos presupone, suelo huir de posicionamientos absolutos y busco establecer relaciones que se sustenten en la confianza y el respeto. Trato de hablar con franqueza en base a mi experiencia y a razonamientos pedagógicos, estableciendo planes de actuación en los que el beneficiado siempre sea el alumno.

El mejor colegio del mundo busca propiciar la buena relación entre madres, padres y docentes.

– ¿Hasta qué punto esta mala relación se debe a la perdida de prestigio que ha sufrido la profesión de maestro?

No me gusta buscar culpables, creo que es un ejercicio inútil en tanto en cuanto se centra en el problema y no en buscar soluciones. Es evidente que, a pesar de lo que digan nuestros representantes políticos, la Educación no es una de sus prioridades. Como muestra, me decepcionó profundamente comprobar que en el primer debate electoral a penas se dedicasen 50 segundos a hablar del tema, ¡entre los cuatro candidatos! Por desgracia, es evidente que esta falta real de interés es permeable a todos los estratos de la sociedad.

Por otro lado, y con sinceridad, no considero que las situaciones de mala relación se produzcan por un desprestigio de la profesión de maestro. Como decía anteriormente, estamos hablando de relaciones personales-profesionales, por lo que es necesario analizar cada caso en su contexto y ver qué está en nuestra mano para mejorarlo.

– La confianza, la base de cualquier relación. ¿Crees que no existe esa confianza entre madres, padres y docentes?

Sin duda, junto al respeto, la confianza es la base. Porque así lo he experimentado y comprobado, existen muchos casos en los que la confianza, y por extensión la relación entre familias y docentes, es buena.

Sin embargo, si aceptásemos como premisa que no hay una buena relación familia-escuela, creo que es muy importante considerar el factor «tiempo». Por un lado, es necesaria una conciliación real si queremos que las familias se involucren de verdad en la comunidad educativa. Por otro, es fundamental que se bajen las ratios y se racionalicen los horarios para que los docentes puedan investigar y dedicar mucho más tiempo a atender a todos esos padres y madres con los que trabajar conjuntamente. ¿Qué tipo de relación se puede establecer con dos o tres tutorías al año de unos treinta minutos cada una?

– Los famosos grupos de Whatsapp de padres donde se critica a profesores ¿Fomentan ese desencuentro? ¿Deberían desaparecer?

Los grupos de Whatsapp no me gustan. ¿Deberían desaparecer? ¿Prohibirlos? Tampoco tiene mucho sentido puesto que está plenamente instaurado en diversos ámbitos de nuestro día a día.

Del mismo modo, en la actualidad existen muchísimos medios con los que los centros educativos y los docentes pueden abrir canales de comunicación con las familias. Cuanto más fluida y constante se esa comunicación, menos necesidad tendrán los padres de tratar de conseguir información por otros canales que no sean tan directos.


https://www.diarioinformacion.com/crecer-y-aprender/2019/04/28/familias-docentes-son-pilares-equilibran/2143179.html

Som Protagonistes de la Nostra Educació? – 5ª Jornada Educació i Futur

Carrada col·loqui dins de la 5ª Jornada  Educació i Futur,   Som Protagonistes de la Nostra Educació?

Dimarts  7 de maig a les 18 hores, al Centre Cultural de Massamagrell, organitza AMPA Sant Joan Evangelista de Massamagrell.

Passeig Rei En Jaume 4, 3er pis. Sala de Conferències. Accés Gratuït

Es disposarà de servei de ludoteca.

Comptarem amb la intervenció de: Susana Gisbert Grifo Fiscal, María García-Lliberós Escriptora, nna M. Lluch Hernández Oncòloga

BEQUES D’EDUCACIÓ 2018/19 | El Puig

S’ha publicat el llistat provisional de persones beneficiàries de les ajudes municipals de llibres.


Més informació al següent enllaç.
http://www.elpuig.es/va/page/beques-deducacio-201819

RELACIÓ DEFINITIVA DE SOL·LICITUDS ADMESES D’ADJUDES MUNICIPALS DE LLIBRES PRIMÀRIA. CONVOCATÒRIA MARÇ 2019. CURS 2018-2019

RELACIÓ DEFINITIVA DE SOL·LICITUDS ADMESES D’ADJUDES MUNICIPALS DE LLIBRES D’EDUCACIÓ INFANTIL. CONVOCATÒRIA MARÇ 2019. CURS 2018-2019

http://www.elpuig.es/sites/default/files/llistat_definitiu_infantil.pdf

El mirall finlandès (i II): formació dels mestres i principis pedagògics

El mirall finlandès (I): sistema educatiu, recursos i inclusió —
http://diarieducacio.cat/el-mirall-finlandes-i-sistema-educatiu-recursos-i-inclusio/


En els debats sobre el futur de l’educació ha anat guanyant pes l’exemple finlandès, del qual se n’ha lloat la qualitat, la innovació pedagògica, el fet de posar l’alumnat al centre del projecte educatiu i un alt reconeixement a la tasca dels docents. La implementació d’aquest model és des de fa temps un tema habitual de discussió al nostre país.


Noemí Mauri

Un punt clau per oferir i garantir un sistema educatiu de qualitat a Finlàndia és la destacada formació dels mestres. Els aspirants a matricular-se a les facultats d’educació han de tenir una mitjana de 9 a batxillerat. En el cas dels mestres d’educació primària, la seva formació universitària té una duració de 5 anys dividits en tres anys de grau i dos de màster obligatori. Per exercir com a mestre d’educació infantil se sol recomanar la realització d’un màster un cop finalitzat el grau de tres anys. En el cas de professorat d’educació secundària compten amb una llicenciatura, si bé han de realitzar proves d’accés a les facultats d’educació per tal de realitzar estudis pedagògics. Aquesta formació ocupa més de 1.400 hores —a l’Estat espanyol seran unes 100-200h. Els directors i directores de centres, més enllà de la titulació com a mestres, han de comptar amb un certificat d’administració en educació.

Per poder accedir al grau d’educació, els candidats han de realitzar una prova d’accés que té en compte coneixements acadèmics, alhora que també es realitza una entrevista individualitzada a tots ells, valorant les habilitats socials, participació en programes de voluntariat, grau d’empatia, entre altres aspectes. Tal com indica el vicedegà de la Universitat d’Educació d’Helsinki, Arto Kartoniemi, només un 10% dels alumnes inscrits aconsegueixen entrar a la universitat i cursar el grau d’educació. Fruit d’aquesta acurada selecció, els docents compten amb un elevat reconeixement social i públic. [1]

Durant el procés de formació, ja des del segon any de grau es realitzen pràctiques a centres escolars per tal de poder observar de manera més vivencial el món de la infància i aprendre de diverses pràctiques educatives. A la universitat compten amb una tutoria que els orienta.

En els darrers cursos a l’escola també compten amb la figura d’un tutor ―sol tractar-se d’un professional amb experiència― que guia i acompanya els futurs mestres per tal de fomentar l’adopció d’una visió autoreflexiva en el seu procés d’aprenentatge.

A més a més, també és destacable que la Helsingin Yliopisto [Universitat d’Helsinki] (UH) compta amb una altra «eina» per oferir aquest aprenentatge més vivencial de l’alumne a través de l’anomenat «Playful Center».  Aquest espai, ubicat a la mateixa universitat, està obert als infants per poder jugar i interactuar mentre els estudiants de magisteri observen i analitzen els diferents comportaments des del mirall bidireccional que hi ha a la mateixa aula.

Més enllà de la formació del grau i del màster, els professionals de l’educació estan en un procés de formació continu. Molts d’ells combinen la seva dedicació docent amb la investigació i recerca a les universitats. Aquesta col·laboració facilita que estiguin al corrent de les darreres descobertes envers l’educació, la psicologia i la neurociència, de forma que les puguin aplicar a les seves aules.

Professors universitaris de renom de la UHi tal com Kristina Kumpulainen, Arto Kallioniemi i Mari Tervaniem assenyalen que la prioritat d’un/a mestre/a a l’hora d’educar és  «comprendre l’alumne» i «seguir els seus interessos». [2]

Comprendre l’alumne i seguir els seus interessos

Les idees dels autors esmentats posen de manifest la importància que es dóna a Finlàndia a la mirada global i respectuosa amb l’alumne. Per una banda, tenir la voluntat i l’interès per comprendre els nens i nenes de manera franca i genuïna significa fer-nos càrrec i acceptar que són persones amb la seva pròpia identitat, necessitats, pors i valors.

Quan parlen de «seguir els interessos» dels infants ens parlen d’endinsar-nos en el seu món; de nou, mostrant un interès sincer en conèixer-los, valorant-ne les seves preferències. Per tant, de manera implícita, ambdues respostes estan comunicant a l’alumne: «m’importes, et respecto i et valoro». Aquestes idees, que podrien semblar molt bàsiques, esdevenen cabdals quan parlem de relacions humanes. A partir d’aquesta disponibilitat i predisposició de l’adult a connectar amb l’infant és possible que es pugui crear i construir un vincle afectiu entre ells.

John Bowlby (1907-1990) va descriure el vincle com aquell lligam afectiu que es forma entre la criatura i l’adult el qual, a través d’interaccions repetides, es va afavorint la creació de sensacions de seguretat, consol i plaer. En funció de la qualitat d’aquest vincle, l’infant podrà aprendre i desenvolupar-se en el seu entorn amb seguretat, confiant amb les persones de referència.

Aquestes condicions es poden fer extensibles més enllà del nucli familiar, doncs en el context escolar els infants i els adults comparteixen un elevat nombre d’hores. En l’entorn escolar el vincle és una relació que s’estableix entre l’alumne i el mestre. Heather Geddes descriu com la dinàmica fluida entre la implicació, el suport del mestre i la participació en la tasca afavoreix al sentiment de seguretat que es crea en l’alumne, dotant-lo de confiança en el seu procés d’aprenentatge i desenvolupament global. Segons l’autora, «el mestre crea una expectativa que serà d’ajuda i es mostra disponible, ajudant a tolerar la frustració davant la tasca escolar».

I de quina manera podem fomentar la vinculació amb els nostres alumnes? La majoria d’experts  en el tema  assenyalen la importància de mostrar sensibilitat per poder interpretar i donar significat a allò que li està passant a la criatura. [3] Alhora també serà important la capacitat empàtica de l’adult i la «lectura emocional pedagògica», entesa com l’habilitat de poder llegir entre línies què està sentint i com està vivint aquella situació una criatura. I, posteriorment, poder posar paraules a aquells estats emocionals que estem percebent dels infants. Amb tot això, la capacitat de poder cercar solucionar i mobilitzar els recursos necessaris també beneficiarà la relació que hi estem establint.

En la mateixa línia, en diversos estudis s’ha copsat la importància de l’establiment del vincle a l’escola; per exemple, s’ha detectat que el fet de sentir-se part del grup i sentir el suport dels mestres era el major predictor per prevenir el fracàs escolar. [4]

Aquesta visió de l’educació orienta i marca l’estil pedagògic, metodològic i d’acompanyament i d’avaluació de les escoles de Finlàndia. A continuació ampliarem el detall sobre els diferents àmbits.

A nivell pedagògic

El sistema educatiu finlandès sosté que les experiències, les sensacions, les àrees d’interès i la interacció entre estudiants són les bases per a l’aprenentatge. Consideren que el treball dels docents consisteix a guiar l’alumnat perquè segueixi aprenent de forma contínua tenint en compte un enfocament en l’aprenentatge individual de cada alumne.

La investigadora educativa finlandesa Kirsti Lonca diu: «tradicionalment, l’aprenentatge s’ha definit com una llista de temes i fets que cal adquirir ―com ara l’aritmètica i la gramàtica― Però, quan es tracta de la vida real, el nostre cervell no està tallat en disciplines d’aquesta manera, estem pensant d’una manera molt holística». Lonca defensa una educació que promogui desenvolupar aquelles eines necessàries per poder fer front a les situacions conflictives reals que es poden trobar al llarg de la vida. Amb aquest objectiu s’ha implementat l’aprenentatge basat en fenòmens, que seria equivalent al treball per projectes a Catalunya.

A més a més, el model educatiu finlandès també fomenta un model d’ensenyament-aprenentatge de caràcter global i transversal fomentant les habilitats «soft» ―suaus―, que fan referència a aquelles habilitats no-cognitives vinculades als valors i habilitats més de caràcter personal com podrien ser la iniciativa, la generositat, l’empatia o la flexibilitat, entre d’altres.

En aquest enfocament, el rol del mestre ha d’esdevenir un dissenyador d’experiències d’aprenentatge.

Si bé aquestes línies ideològiques ja perfilaven i orientaven les pràctiques i metodologies a les escoles, al nou currículum estatal ―implementat a partir del 2016― emfatitza encara més les següents idees: paper actiu de l’estudiant, foment d’un estil de vida sostenible, ensenyament de tipus integrador, escola comprensiva i com a comunitat d’aprenentatge.

També es promou que les escoles finlandeses treballin les competències dels alumnes, augmentant la seva participació i la utilitat ―i aplicabilitat― dels estudis. Alhora, la inclusió és una de les peces clau del sistema, doncs procuren crear oportunitats per tal que tots els alumnes puguin experimentar l’èxit. Tenint en compte la individualitat de cada criatura es plantegen maximitzar-ne el potencial dels següents punts: ànim, justícia, autonomia, cooperació, autoestima, curiositat, responsabilitat, comunitat, pensament crític i reflexiu, ganes d’aprendre i creativitat. Les àrees en les quals se centren són les següents:

  • Aproximació a aprendre a través de fenòmens. Aprendre a aprendre
  • Competència cultural, interacció i expressió ―habilitats emocionals i socials i de participació.
  • Cura de si mateix i dels altres i gestió de les activitats diàries de manera segura ―consumisme, ús responsable de tecnologia, seguretat personal.
  • Literatura múltiple ―comunicació, expressió verbal i corporal.
  • Competència tecnològica ―aprenentatge pràctic de l´ús de les tecnologies, programació digital, interaccions socials en el món digital.
  • Competència en el món laboral i l’emprenedoria ―mentalitat emprenedora i relacions laborals.
  • Participació i construcció en un futur sostenible ―viure en una societat democràtica i protecció del medi ambient per un futur sostenible.

Exemples de pràctiques educatives

Durant una estada a Finlàndia l’abril del 2018 vaig poder observar algunes activitats que podrien fer referència a alguns dels principis pedagògics esmentats anteriorment.

Per exemple, a les escoles bressol i d’educació infantil donen molta importància al contacte amb la naturalesa, el desenvolupament del joc simbòlic i la progressiva adquisició d’autonomia. Per aquest motiu, realitzen diverses sortides diàries a la naturalesa ―pati i bosc― sempre i quan la temperatura no se situï per sota dels 20 graus. Aquesta activitat a fora implica que cada vegada els nens i nenes hagin de practicar posar-se i treure’s les nombroses capes de roba. Una de les mestres comentava que els dies que al terra hi ha gel les criatures també surten a fora, ja que és una manera d’iniciar-los en adquirir major control i equilibri del seu cos de manera natural.

Per altra banda, desenvolupar el joc simbòlic també és una peça clau en el seu currículum, i per tant, dediquen molt de temps a fomentar que les criatures experimentin, manipulin i creïn les seves pròpies històries. D’aquesta manera es potencia la imaginació i creativitat així com el raonament lògic i resolució de problemes. Tal com una de les mestres em deia en to de broma: «per això tenim tan bons enginyers aquí a Finlàndia, perquè els hem deixat experimentar amb sentit!».

Un altre exemple del valor a l’aprenentatge significatiu, pràctic, vivencial i global de l’alumne seria l’assignatura obligatòria de «Home economics» [economia de la llar] que consisteix que tot l’alumnat aprengui a fer tasques de la llar tals com planxar, cuinar, cosir, entendre una factura, aprendre a netejar diferents materials… Totes aquestes activitats es desenvolupen en el si de l’escola; per tant, l’edifici compta amb màquines de cosir, cuines reals i tot el mobiliari necessari; alhora, aquesta assignatura ―de caràcter obligatori per als alumnes de 12-13 anys i optativa per als de 13-15 anys― forma part del currículum educatiu del cicle i, per tant, és avaluat.

Paral·lelament, i de manera similar al moviment de reforma pedagògica que s’està produint al nostre país, algunes de les escoles de Finlàndia treballen en la línia de promocionar la participació dels infants a l’aula i l’aprenentatge actiu a través dels grups de treball col·laboratius.

En aquest cas es tracta de dividir diferents rols a cada grup amb les diverses funcions: secretari ―s’ocupa d’escriure els textos i revisar-ne la seva qualitat―; organitzador ―és el responsable de cercar els materials necessaris i organitzar el treball de grup―; i portaveu ―és la persona que s’ocupa de gestionar els torns de paraula, demanar ajuda quan el grup ho necessiti, posar en veu alta les conclusions del grup davant la classe…

Una altra situació pedagògica que exemplifica el foment de la participació i validació del potencial de tots els alumnes així com promoció del seu pensament crític, analític i creatiu és la proposta que siguin els mateixos alumnes els que cerquin «problemes o dificultats» en el seu entorn ―com per exemple, el mateix edifici escolar― i proposin possibles solucions ―a curt, mig i llarg termini― a través d’una pluja d’idees i, posteriorment, una anàlisi i valoració exhaustiva.

A nivell metodològic, adaptació de recursos

Seguint amb la mirada pedagògica connectada a les característiques i necessitats dels nens i nenes, a nivell metodològic, observem que les escoles finlandeses procuren conèixer i aplicar els coneixements de la neurociència i la psicologia a les aules. Per exemple, miren de  facilitar i fomentar la mobilitat física dins l’aula per tal de potenciar la concentració i aprenentatge dels alumnes.

Seria el cas, entre d’altres, de la utilització d’uns tamborets amb una base en forma semiesfèrica que facilita el balanceig dels nens, fet que els ajuda a poder canalitzar la necessitat de moure’s i calmar el neguit, tot predisposant-los a restar més concentrats. Un altre recurs amb el qual compten i que els nens utilitzen de manera grata són uns coixins amb una textura similar a les conegudes «pilotes antiestrès». Una altra mesura en aquesta línia és permetre que puguin treballar de diferents maneres a l’aula: de peus, recolzats en pufs, cadires, tamborets o, fins i tot, al sofà de la classe.

De fet, cal esmentar que la pràctica majoria de les classes compta amb l’existència d’un puf gran o sofà, així com coixins que proporcionen un espai de calma a aquells que ho necessitin, sense que sigui un recurs des del càstig sinó des de la utilització autònoma de tal recurs en el cas que l’alumne així ho necessiti.

Una altra mesura que s’adopta a les escoles finlandeses és la divisió de les assignatures en franges de 45 minuts ―o en alguns casos 45minuts + 45minuts― i posteriorment hi ha un descans obligatori de 15 minuts al pati. Aquesta segmentació de la jornada acadèmica facilita que tant alumnes com mestres puguin descansar mentalment, i així facilitar que les estones de treball siguin de qualitat.

A nivell d’acompanyament i procés d’avaluació

Des de la mirada holística de les criatures, a les escoles finlandeses ja fa temps que compten amb un tipus d’acompanyament inspirat en la psicologia positiva. Aquest corrent psicològic se centra en el benestar psicològic de les persones així com en les seves fortaleses i potencialitats.

Algunes escoles finlandeses ―ja des de l’escola bressol― utilitzen un programa vinculat a aquesta perspectiva psicològica desenvolupat a la UH que descriu 21 fortaleses ―es tracta d’habilitats no-cognitives tals com la humilitat, la perseverança, la creativitat, l’humor, la cooperació, l’autocontrol, la sensibilitat, la paciència…― per tal de potenciar l’autoconeixement dels alumnes, tot millorant la seva autoestima i benestar.

Es realitzen diverses activitats al llarg del curs per tal de treballar els objectius esmentats, com, per exemple:

  • A l’escola bressol ―fins als 3 anys―, es pregunta a les famílies quins aspectes positius veuen en els seus fills i filles, i les respostes són penjades a l’aula per tal de fer-ho visible.
  • A partir de l’etapa infantil ―a partir dels 3 anys―, es promou que els mateixos alumnes, amb l’ajuda dels mestres, puguin identificar quines són aquelles habilitats que dominen més, així com les seves fortaleses. Com a decoració de l’aula també es poden veure làmines de tots els nens i nenes on diuen: «jo sóc bo/bona en…». En aquest sentit a les escoles es pengen imatges amb missatges com: «soc divertida, ràpida i valenta. Les meves butxaques estan plenes d’eines que són útils a la meva vida».
  • A l’educació primària també s’anima perquè els alumnes coneguin les seves habilitats i potencialitats no-acadèmiques entrevistant persones referents de la seva vida ―família, amics, companys, entrenadors, etc. Una altra activitat és que el mestre escrigui una carta d’ànim a totes les famílies posant èmfasi en el procés de millora de l’alumne i destancant-ne les seves fortaleses.

Respecte al procés d’acompanyament i seguiment de l’alumnat, així com a la relació que s’estableix entre escola i família, fa un temps s’ha posat en marxa el sistema de comunicació «Wilma», el qual facilita que mestres i famílies s’escriguin missatges en línia ―de manera setmanal o quinzenal― descrivint quina és la dinàmica a classe i quins progressos i millores es detecten.

Procés d’avaluació

Pel que fa a l’avaluació dels alumnes, el sistema educatiu finlandès no contempla una avaluació numèrica fins a 4t de primària ―quan els nens/es tenen deu anys―, ja que entenen que fins llavors l’alumnat encara no és prou madur per comprendre què significa una nota. A Finlàndia es prioritza el seguiment continuat dels alumnes i la comunicació fluida amb la família de caràcter descriptiu i positiu, amb la finalitat de facilitar el seu potencial. S’opta per realitzar reunions conjuntes entre la família, la mestra i l’alumne per, d’aquesta manera, mirar d’implicar tant els progenitors com l’alumne en el seu desenvolupament global i acadèmic. Tal com expliquen els diferents professionals, en aquestes reunions es parla de manera positiva de l’alumne utilitzant, per exemple, una plantilla on hi consten tres fortaleses que té l’alumne així com quin tipus d’ajuda està necessitant i en quins aspectes necessitaria millorar. [5] El mestre també demana ―i apunta en la plantilla― de quina manera la família ajudarà l’infant per aconseguir els objectius plantejats.

Un altre punt clau en el procés d’avaluació és incorporar una part important d’autoavaluació per part de l’alumnat. A finals de trimestre els mateixos alumnes valoren els seus objectius planejats a la reunió inicial i els seus progressos.

Què podríem aplicar i adaptar aquí? De quina manera podríem fer extensible algunes idees a Catalunya?

Primer de tot caldria destacar que combatre el fracàs escolar i millorar la motivació dels alumnes a l’escola exigeix la implicació de tots els agents, institucions i administracions educatives.

Per tal de poder aplicar tals propostes així com repensar les nostres pràctiques educatives no podem passar per alt les diferències econòmiques, polítiques i socials existents entre Catalunya, l’Estat espanyol i Catalunya i Finlàndia.

Tanmateix, tenint en compte els referents pedagògics i les línies d’actuació eficaces en països com Finlàndia, podríem suggerir l’aplicació d’algunes mesures tals com:

  • Actuació preventiva en les etapes primerenques per tal de prevenir dificultats majors en un futur i fomentar el seu adequat desenvolupament de manera global.
  • Promoure l’atenció personalitzada de tots els nens i nenes tenint en compte les seves característiques, necessitats, dificultats, habilitats i situacions vitals.
  • Dotar de majors recursos les escoles per poder atendre millor l’alumnat que ho requereixi de manera temporal o continuada a fi de garantir una inclusió real i pràctica.
  • Foment d’equips multidisciplinars a les escoles: psicòleg, treballador social, treballador sanitari, logopeda.
  • Garantir una formació pedagògica ―i mínimament emocional― de forma inicial i continuada pels mestres de qualitat.
  • Treballar i cuidar el vincle entre mestre i família i també mestre i alumne.

En termes generals hem vist com els especialistes de l’àmbit educatiu, psicològic i neuropsicològic assenyalen la importància de fomentar l’adopció d’una mirada comprensiva i respectuosa amb l’infant, fomentant l’establiment del vincle entre mestres i alumnes. El vincle és el motor de l’aprenentatge. Per poder destinar aquesta atenció i recursos serà indispensable que els referents polítics i el marc organitzatiu del país contempli, també, aquestes necessitats per tal de poder-ho dur a terme.

Com deia Nelson Mandela: «L’educació és l’arma més poderosa per canviar el món». En aquest punt caldria convidar a reflexionar en quina direcció desitgem i creiem que seria necessari que el sistema educatiu del nostre país es dirigís i segons quins criteris. En aquest sentit, avui dia Finlàndia és sense cap mena de dubte un mirall.


[1]  Consell Superior d’Avaluació de Catalunya: «El sistema educatiu finlandès vist des de Finlàndia».

[2]  Cita extreta de converses de la mateixa autora amb els citats professors de la UH.

[3] Viloca: «La importància del vincle en el procés d’aprenentatge»; Sellarès: «Aprenem tal com ens vinculem»; Lipponen, Hilppö i Rajala: «Compassion and emotional worlds in early childhood education»; Rimm-Kaufman (et al): «Improving Students’ Relationships with Teachers to Provide Essential Supports for Learning. Positive relationships can also help a student develop socially».

[4] Allen (et al.): «What Schools Need to Know about Fostering School Belonging: A Meta-Analysis»; Hamre (et al.),«Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade»; Baker, Grant i Morlock: «The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems»; O’Connor, Dearing i Collins: «Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school»; Silver (et al.), «Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition».

[5] Cita extreta a partir de converses de l’autora de l’article amb la professora Lotta Uusitalo.

El Diari de l´Educació

Visca la revisió crítica de les biblioteques escolars!

Volem donar suport a l’Escola Tàber i la seva Comissió de Gènere pel magnífic projecte d’anàlisi i actualització de la seva biblioteca amb perspectiva de gènere, un projecte que ha estat engolit per les dinàmiques tòxiques pròpies de la voràgine mediàtica —la pressa, la desinformació, els odis—, tot obviant el seu doble tresor: el rigor i la reflexió d’una comunitat educativa implicada i el ferm compromís per una educació transformadora.

Coordinadora de Comissions de Gènere, Coeducació i Feminismes Escoles Públiques de Gràcia

«La biblioteca escolar és un espai educatiu i dinàmic, un centre de recursos que conté documents en tot tipus de suport per a l’aprenentatge i per a la recerca. És un servei per al desenvolupament del currículum i del projecte educatiu de centre adreçat al professorat, a l’alumnat i a tota la comunitat educativa. La seva missió és facilitar l’accés i difondre els recursos d’informació afavorint els processos de creació del coneixement»

Aquest és el text que apareix al web del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya per definir les funcions de la biblioteca escolar. Per ser fidel a la definició, cada escola ha de seleccionar curosament el seu fons d’acord amb el projecte educatiu, el currículum, el claustre, l’alumnat i la resta de la comunitat educativa. Sovint, els contes que hi ha a les biblioteques escolars no responen a aquestes necessitats i, per tant, periòdicament cal fer-hi una tasca de revisió i actualització dels fons.

Totes les escoles ho fan. Però amb quins criteris? Si creiem que l’escola pública ha d’educar en la diversitat, fomentant l’esperit crític i l’equitat entre les persones, cal que les biblioteques escolars es nodreixin de llibres que reforcin aquesta mirada sobre el món. Els contes són una eina educativa fonamental, transmeten valors i creen imaginaris. I, precisament pel seu potencial, és important que cada centre, després de fer una reflexió profunda, defineixi un criteri a l’hora d’escollir els llibres de la seva biblioteca.

Cal saber reconèixer i ser conscients dels models sexistes, racistes, classistes –i, per tant, violents– que transmeten alguns dels contes tradicionals. Hem de saber fer l’exercici de llegir d’una manera crítica els contes i l’imaginari amb què hem crescut. Després de la lectura atenta i crítica feta per una comissió formada per bibliotecaris/es, professorat de l’equip docent de l’escola, i famílies, es va trobar que alguns contes de la secció de preescolar (d’entre els quals n’hi havia de tradicionals i d’altres tipus, contes de professions o contes-joc) s’havien quedat obsolets en reproduir models exclusivament heteronormatius, sexistes, racistes, capacitistes, especistes, grassofòbs i classistes. Atès que en l’etapa educativa d’infantil es fa difícil que els i les infants llegeixin de forma crítica aquests contes, es va decidir de retirar-los de la biblioteca infantil.

Cal dir que no es van retirar totes les versions de la Caputxeta Vermella o de la llegenda Sant Jordi, sinó només aquelles versions que havien quedat descontextualitzades. Així, l’escola, amb la intenció de garantir l’ampliació de l’imaginari de les persones més petites i acompanyar en la lectura crítica de la literatura, ha de trobar els espais i les edats per tal de fomentar la lectura reflexiva, sense caure en la inèrcia de la reproducció cega i acrítica de la tradició popular.  L’escola, doncs, es construeix com un espai històric on la cultura es transmet i inevitablement s’interpreta, amb l’objectiu que els i les infants no només puguin aprendre de les històries que llegeixen, sinó que també puguin reconèixer les mirades amb què aquestes històries s’han explicat.

Però no estem tan sols davant una qüestió de cap i de cor. També la llei ens garanteix drets i ens imposa deures. Des de la LLei 1/2008 del Dret de les dones a eradicar la violència masclista i la Llei 11/2014 per garantir els drets de lesbianes, gais, bisexuals, trangèneres i intersexuals i per a eradicar l’homofòbia, bifòbia i transfòbia, l’escola ha d’orientar-se a no reproduir estereotips de gènere i ha d’educar en la vivència positiva de les diversitats. Així doncs, l’educació pública, laica, inclusiva i coeducadora té precisament l’obligació d’oferir a la infància i al jovent llibres que els ajudin a créixer com a persones, que els permetin obtenir referents diversos i entendre el món en la seva complexitat i riquesa.

Per tots aquests motius i, sobretot, per una educació compromesa i transformadora, ens posicionem a favor de la revisió crítica de les biblioteques escolars que han dut a terme des del projecte Biblioteca i Gènere que es detalla al web de l’Associació Espai i Lleure.

El Diari de l´Educació