El mirall finlandès (i II): formació dels mestres i principis pedagògics

El mirall finlandès (I): sistema educatiu, recursos i inclusió —
http://diarieducacio.cat/el-mirall-finlandes-i-sistema-educatiu-recursos-i-inclusio/

En els debats sobre el futur de l’educació ha anat guanyant pes l’exemple finlandès, del qual se n’ha lloat la qualitat, la innovació pedagògica, el fet de posar l’alumnat al centre del projecte educatiu i un alt reconeixement a la tasca dels docents. La implementació d’aquest model és des de fa temps un tema habitual de discussió al nostre país.

Noemí Mauri

Un punt clau per oferir i garantir un sistema educatiu de qualitat a Finlàndia és la destacada formació dels mestres. Els aspirants a matricular-se a les facultats d’educació han de tenir una mitjana de 9 a batxillerat. En el cas dels mestres d’educació primària, la seva formació universitària té una duració de 5 anys dividits en tres anys de grau i dos de màster obligatori. Per exercir com a mestre d’educació infantil se sol recomanar la realització d’un màster un cop finalitzat el grau de tres anys. En el cas de professorat d’educació secundària compten amb una llicenciatura, si bé han de realitzar proves d’accés a les facultats d’educació per tal de realitzar estudis pedagògics. Aquesta formació ocupa més de 1.400 hores —a l’Estat espanyol seran unes 100-200h. Els directors i directores de centres, més enllà de la titulació com a mestres, han de comptar amb un certificat d’administració en educació.

Per poder accedir al grau d’educació, els candidats han de realitzar una prova d’accés que té en compte coneixements acadèmics, alhora que també es realitza una entrevista individualitzada a tots ells, valorant les habilitats socials, participació en programes de voluntariat, grau d’empatia, entre altres aspectes. Tal com indica el vicedegà de la Universitat d’Educació d’Helsinki, Arto Kartoniemi, només un 10% dels alumnes inscrits aconsegueixen entrar a la universitat i cursar el grau d’educació. Fruit d’aquesta acurada selecció, els docents compten amb un elevat reconeixement social i públic. [1]

Durant el procés de formació, ja des del segon any de grau es realitzen pràctiques a centres escolars per tal de poder observar de manera més vivencial el món de la infància i aprendre de diverses pràctiques educatives. A la universitat compten amb una tutoria que els orienta.

En els darrers cursos a l’escola també compten amb la figura d’un tutor ―sol tractar-se d’un professional amb experiència― que guia i acompanya els futurs mestres per tal de fomentar l’adopció d’una visió autoreflexiva en el seu procés d’aprenentatge.

A més a més, també és destacable que la Helsingin Yliopisto [Universitat d’Helsinki] (UH) compta amb una altra «eina» per oferir aquest aprenentatge més vivencial de l’alumne a través de l’anomenat «Playful Center».  Aquest espai, ubicat a la mateixa universitat, està obert als infants per poder jugar i interactuar mentre els estudiants de magisteri observen i analitzen els diferents comportaments des del mirall bidireccional que hi ha a la mateixa aula.

Més enllà de la formació del grau i del màster, els professionals de l’educació estan en un procés de formació continu. Molts d’ells combinen la seva dedicació docent amb la investigació i recerca a les universitats. Aquesta col·laboració facilita que estiguin al corrent de les darreres descobertes envers l’educació, la psicologia i la neurociència, de forma que les puguin aplicar a les seves aules.

Professors universitaris de renom de la UHi tal com Kristina Kumpulainen, Arto Kallioniemi i Mari Tervaniem assenyalen que la prioritat d’un/a mestre/a a l’hora d’educar és  «comprendre l’alumne» i «seguir els seus interessos». [2]

Comprendre l’alumne i seguir els seus interessos

Les idees dels autors esmentats posen de manifest la importància que es dóna a Finlàndia a la mirada global i respectuosa amb l’alumne. Per una banda, tenir la voluntat i l’interès per comprendre els nens i nenes de manera franca i genuïna significa fer-nos càrrec i acceptar que són persones amb la seva pròpia identitat, necessitats, pors i valors.

Quan parlen de «seguir els interessos» dels infants ens parlen d’endinsar-nos en el seu món; de nou, mostrant un interès sincer en conèixer-los, valorant-ne les seves preferències. Per tant, de manera implícita, ambdues respostes estan comunicant a l’alumne: «m’importes, et respecto i et valoro». Aquestes idees, que podrien semblar molt bàsiques, esdevenen cabdals quan parlem de relacions humanes. A partir d’aquesta disponibilitat i predisposició de l’adult a connectar amb l’infant és possible que es pugui crear i construir un vincle afectiu entre ells.

John Bowlby (1907-1990) va descriure el vincle com aquell lligam afectiu que es forma entre la criatura i l’adult el qual, a través d’interaccions repetides, es va afavorint la creació de sensacions de seguretat, consol i plaer. En funció de la qualitat d’aquest vincle, l’infant podrà aprendre i desenvolupar-se en el seu entorn amb seguretat, confiant amb les persones de referència.

Aquestes condicions es poden fer extensibles més enllà del nucli familiar, doncs en el context escolar els infants i els adults comparteixen un elevat nombre d’hores. En l’entorn escolar el vincle és una relació que s’estableix entre l’alumne i el mestre. Heather Geddes descriu com la dinàmica fluida entre la implicació, el suport del mestre i la participació en la tasca afavoreix al sentiment de seguretat que es crea en l’alumne, dotant-lo de confiança en el seu procés d’aprenentatge i desenvolupament global. Segons l’autora, «el mestre crea una expectativa que serà d’ajuda i es mostra disponible, ajudant a tolerar la frustració davant la tasca escolar».

I de quina manera podem fomentar la vinculació amb els nostres alumnes? La majoria d’experts  en el tema  assenyalen la importància de mostrar sensibilitat per poder interpretar i donar significat a allò que li està passant a la criatura. [3] Alhora també serà important la capacitat empàtica de l’adult i la «lectura emocional pedagògica», entesa com l’habilitat de poder llegir entre línies què està sentint i com està vivint aquella situació una criatura. I, posteriorment, poder posar paraules a aquells estats emocionals que estem percebent dels infants. Amb tot això, la capacitat de poder cercar solucionar i mobilitzar els recursos necessaris també beneficiarà la relació que hi estem establint.

En la mateixa línia, en diversos estudis s’ha copsat la importància de l’establiment del vincle a l’escola; per exemple, s’ha detectat que el fet de sentir-se part del grup i sentir el suport dels mestres era el major predictor per prevenir el fracàs escolar. [4]

Aquesta visió de l’educació orienta i marca l’estil pedagògic, metodològic i d’acompanyament i d’avaluació de les escoles de Finlàndia. A continuació ampliarem el detall sobre els diferents àmbits.

A nivell pedagògic

El sistema educatiu finlandès sosté que les experiències, les sensacions, les àrees d’interès i la interacció entre estudiants són les bases per a l’aprenentatge. Consideren que el treball dels docents consisteix a guiar l’alumnat perquè segueixi aprenent de forma contínua tenint en compte un enfocament en l’aprenentatge individual de cada alumne.

La investigadora educativa finlandesa Kirsti Lonca diu: «tradicionalment, l’aprenentatge s’ha definit com una llista de temes i fets que cal adquirir ―com ara l’aritmètica i la gramàtica― Però, quan es tracta de la vida real, el nostre cervell no està tallat en disciplines d’aquesta manera, estem pensant d’una manera molt holística». Lonca defensa una educació que promogui desenvolupar aquelles eines necessàries per poder fer front a les situacions conflictives reals que es poden trobar al llarg de la vida. Amb aquest objectiu s’ha implementat l’aprenentatge basat en fenòmens, que seria equivalent al treball per projectes a Catalunya.

A més a més, el model educatiu finlandès també fomenta un model d’ensenyament-aprenentatge de caràcter global i transversal fomentant les habilitats «soft» ―suaus―, que fan referència a aquelles habilitats no-cognitives vinculades als valors i habilitats més de caràcter personal com podrien ser la iniciativa, la generositat, l’empatia o la flexibilitat, entre d’altres.

En aquest enfocament, el rol del mestre ha d’esdevenir un dissenyador d’experiències d’aprenentatge.

Si bé aquestes línies ideològiques ja perfilaven i orientaven les pràctiques i metodologies a les escoles, al nou currículum estatal ―implementat a partir del 2016― emfatitza encara més les següents idees: paper actiu de l’estudiant, foment d’un estil de vida sostenible, ensenyament de tipus integrador, escola comprensiva i com a comunitat d’aprenentatge.

També es promou que les escoles finlandeses treballin les competències dels alumnes, augmentant la seva participació i la utilitat ―i aplicabilitat― dels estudis. Alhora, la inclusió és una de les peces clau del sistema, doncs procuren crear oportunitats per tal que tots els alumnes puguin experimentar l’èxit. Tenint en compte la individualitat de cada criatura es plantegen maximitzar-ne el potencial dels següents punts: ànim, justícia, autonomia, cooperació, autoestima, curiositat, responsabilitat, comunitat, pensament crític i reflexiu, ganes d’aprendre i creativitat. Les àrees en les quals se centren són les següents:

• Aproximació a aprendre a través de fenòmens. Aprendre a aprendre
• Competència cultural, interacció i expressió ―habilitats emocionals i socials i de participació.
• Cura de si mateix i dels altres i gestió de les activitats diàries de manera segura ―consumisme, ús responsable de tecnologia, seguretat personal.
• Literatura múltiple ―comunicació, expressió verbal i corporal.
• Competència tecnològica ―aprenentatge pràctic de l´ús de les tecnologies, programació digital, interaccions socials en el món digital.
• Competència en el món laboral i l’emprenedoria ―mentalitat emprenedora i relacions laborals.
• Participació i construcció en un futur sostenible ―viure en una societat democràtica i protecció del medi ambient per un futur sostenible.

Exemples de pràctiques educatives

Durant una estada a Finlàndia l’abril del 2018 vaig poder observar algunes activitats que podrien fer referència a alguns dels principis pedagògics esmentats anteriorment.

Per exemple, a les escoles bressol i d’educació infantil donen molta importància al contacte amb la naturalesa, el desenvolupament del joc simbòlic i la progressiva adquisició d’autonomia. Per aquest motiu, realitzen diverses sortides diàries a la naturalesa ―pati i bosc― sempre i quan la temperatura no se situï per sota dels 20 graus. Aquesta activitat a fora implica que cada vegada els nens i nenes hagin de practicar posar-se i treure’s les nombroses capes de roba. Una de les mestres comentava que els dies que al terra hi ha gel les criatures també surten a fora, ja que és una manera d’iniciar-los en adquirir major control i equilibri del seu cos de manera natural.

Per altra banda, desenvolupar el joc simbòlic també és una peça clau en el seu currículum, i per tant, dediquen molt de temps a fomentar que les criatures experimentin, manipulin i creïn les seves pròpies històries. D’aquesta manera es potencia la imaginació i creativitat així com el raonament lògic i resolució de problemes. Tal com una de les mestres em deia en to de broma: «per això tenim tan bons enginyers aquí a Finlàndia, perquè els hem deixat experimentar amb sentit!».

Un altre exemple del valor a l’aprenentatge significatiu, pràctic, vivencial i global de l’alumne seria l’assignatura obligatòria de «Home economics» [economia de la llar] que consisteix que tot l’alumnat aprengui a fer tasques de la llar tals com planxar, cuinar, cosir, entendre una factura, aprendre a netejar diferents materials… Totes aquestes activitats es desenvolupen en el si de l’escola; per tant, l’edifici compta amb màquines de cosir, cuines reals i tot el mobiliari necessari; alhora, aquesta assignatura ―de caràcter obligatori per als alumnes de 12-13 anys i optativa per als de 13-15 anys― forma part del currículum educatiu del cicle i, per tant, és avaluat.

Paral·lelament, i de manera similar al moviment de reforma pedagògica que s’està produint al nostre país, algunes de les escoles de Finlàndia treballen en la línia de promocionar la participació dels infants a l’aula i l’aprenentatge actiu a través dels grups de treball col·laboratius.

En aquest cas es tracta de dividir diferents rols a cada grup amb les diverses funcions: secretari ―s’ocupa d’escriure els textos i revisar-ne la seva qualitat―; organitzador ―és el responsable de cercar els materials necessaris i organitzar el treball de grup―; i portaveu ―és la persona que s’ocupa de gestionar els torns de paraula, demanar ajuda quan el grup ho necessiti, posar en veu alta les conclusions del grup davant la classe…

Una altra situació pedagògica que exemplifica el foment de la participació i validació del potencial de tots els alumnes així com promoció del seu pensament crític, analític i creatiu és la proposta que siguin els mateixos alumnes els que cerquin «problemes o dificultats» en el seu entorn ―com per exemple, el mateix edifici escolar― i proposin possibles solucions ―a curt, mig i llarg termini― a través d’una pluja d’idees i, posteriorment, una anàlisi i valoració exhaustiva.

A nivell metodològic, adaptació de recursos

Seguint amb la mirada pedagògica connectada a les característiques i necessitats dels nens i nenes, a nivell metodològic, observem que les escoles finlandeses procuren conèixer i aplicar els coneixements de la neurociència i la psicologia a les aules. Per exemple, miren de  facilitar i fomentar la mobilitat física dins l’aula per tal de potenciar la concentració i aprenentatge dels alumnes.

Seria el cas, entre d’altres, de la utilització d’uns tamborets amb una base en forma semiesfèrica que facilita el balanceig dels nens, fet que els ajuda a poder canalitzar la necessitat de moure’s i calmar el neguit, tot predisposant-los a restar més concentrats. Un altre recurs amb el qual compten i que els nens utilitzen de manera grata són uns coixins amb una textura similar a les conegudes «pilotes antiestrès». Una altra mesura en aquesta línia és permetre que puguin treballar de diferents maneres a l’aula: de peus, recolzats en pufs, cadires, tamborets o, fins i tot, al sofà de la classe.

De fet, cal esmentar que la pràctica majoria de les classes compta amb l’existència d’un puf gran o sofà, així com coixins que proporcionen un espai de calma a aquells que ho necessitin, sense que sigui un recurs des del càstig sinó des de la utilització autònoma de tal recurs en el cas que l’alumne així ho necessiti.

Una altra mesura que s’adopta a les escoles finlandeses és la divisió de les assignatures en franges de 45 minuts ―o en alguns casos 45minuts + 45minuts― i posteriorment hi ha un descans obligatori de 15 minuts al pati. Aquesta segmentació de la jornada acadèmica facilita que tant alumnes com mestres puguin descansar mentalment, i així facilitar que les estones de treball siguin de qualitat.

A nivell d’acompanyament i procés d’avaluació

Des de la mirada holística de les criatures, a les escoles finlandeses ja fa temps que compten amb un tipus d’acompanyament inspirat en la psicologia positiva. Aquest corrent psicològic se centra en el benestar psicològic de les persones així com en les seves fortaleses i potencialitats.

Algunes escoles finlandeses ―ja des de l’escola bressol― utilitzen un programa vinculat a aquesta perspectiva psicològica desenvolupat a la UH que descriu 21 fortaleses ―es tracta d’habilitats no-cognitives tals com la humilitat, la perseverança, la creativitat, l’humor, la cooperació, l’autocontrol, la sensibilitat, la paciència…― per tal de potenciar l’autoconeixement dels alumnes, tot millorant la seva autoestima i benestar.

Es realitzen diverses activitats al llarg del curs per tal de treballar els objectius esmentats, com, per exemple:

• A l’escola bressol ―fins als 3 anys―, es pregunta a les famílies quins aspectes positius veuen en els seus fills i filles, i les respostes són penjades a l’aula per tal de fer-ho visible.
• A partir de l’etapa infantil ―a partir dels 3 anys―, es promou que els mateixos alumnes, amb l’ajuda dels mestres, puguin identificar quines són aquelles habilitats que dominen més, així com les seves fortaleses. Com a decoració de l’aula també es poden veure làmines de tots els nens i nenes on diuen: «jo sóc bo/bona en…». En aquest sentit a les escoles es pengen imatges amb missatges com: «soc divertida, ràpida i valenta. Les meves butxaques estan plenes d’eines que són útils a la meva vida».
• A l’educació primària també s’anima perquè els alumnes coneguin les seves habilitats i potencialitats no-acadèmiques entrevistant persones referents de la seva vida ―família, amics, companys, entrenadors, etc. Una altra activitat és que el mestre escrigui una carta d’ànim a totes les famílies posant èmfasi en el procés de millora de l’alumne i destancant-ne les seves fortaleses.

Respecte al procés d’acompanyament i seguiment de l’alumnat, així com a la relació que s’estableix entre escola i família, fa un temps s’ha posat en marxa el sistema de comunicació «Wilma», el qual facilita que mestres i famílies s’escriguin missatges en línia ―de manera setmanal o quinzenal― descrivint quina és la dinàmica a classe i quins progressos i millores es detecten.

Procés d’avaluació

Pel que fa a l’avaluació dels alumnes, el sistema educatiu finlandès no contempla una avaluació numèrica fins a 4t de primària ―quan els nens/es tenen deu anys―, ja que entenen que fins llavors l’alumnat encara no és prou madur per comprendre què significa una nota. A Finlàndia es prioritza el seguiment continuat dels alumnes i la comunicació fluida amb la família de caràcter descriptiu i positiu, amb la finalitat de facilitar el seu potencial. S’opta per realitzar reunions conjuntes entre la família, la mestra i l’alumne per, d’aquesta manera, mirar d’implicar tant els progenitors com l’alumne en el seu desenvolupament global i acadèmic. Tal com expliquen els diferents professionals, en aquestes reunions es parla de manera positiva de l’alumne utilitzant, per exemple, una plantilla on hi consten tres fortaleses que té l’alumne així com quin tipus d’ajuda està necessitant i en quins aspectes necessitaria millorar. [5] El mestre també demana ―i apunta en la plantilla― de quina manera la família ajudarà l’infant per aconseguir els objectius plantejats.

Un altre punt clau en el procés d’avaluació és incorporar una part important d’autoavaluació per part de l’alumnat. A finals de trimestre els mateixos alumnes valoren els seus objectius planejats a la reunió inicial i els seus progressos.

Què podríem aplicar i adaptar aquí? De quina manera podríem fer extensible algunes idees a Catalunya?

Primer de tot caldria destacar que combatre el fracàs escolar i millorar la motivació dels alumnes a l’escola exigeix la implicació de tots els agents, institucions i administracions educatives.

Per tal de poder aplicar tals propostes així com repensar les nostres pràctiques educatives no podem passar per alt les diferències econòmiques, polítiques i socials existents entre Catalunya, l’Estat espanyol i Catalunya i Finlàndia.

Tanmateix, tenint en compte els referents pedagògics i les línies d’actuació eficaces en països com Finlàndia, podríem suggerir l’aplicació d’algunes mesures tals com:

• Actuació preventiva en les etapes primerenques per tal de prevenir dificultats majors en un futur i fomentar el seu adequat desenvolupament de manera global.
• Promoure l’atenció personalitzada de tots els nens i nenes tenint en compte les seves característiques, necessitats, dificultats, habilitats i situacions vitals.
• Dotar de majors recursos les escoles per poder atendre millor l’alumnat que ho requereixi de manera temporal o continuada a fi de garantir una inclusió real i pràctica.
• Foment d’equips multidisciplinars a les escoles: psicòleg, treballador social, treballador sanitari, logopeda.
• Garantir una formació pedagògica ―i mínimament emocional― de forma inicial i continuada pels mestres de qualitat.
• Treballar i cuidar el vincle entre mestre i família i també mestre i alumne.

En termes generals hem vist com els especialistes de l’àmbit educatiu, psicològic i neuropsicològic assenyalen la importància de fomentar l’adopció d’una mirada comprensiva i respectuosa amb l’infant, fomentant l’establiment del vincle entre mestres i alumnes. El vincle és el motor de l’aprenentatge. Per poder destinar aquesta atenció i recursos serà indispensable que els referents polítics i el marc organitzatiu del país contempli, també, aquestes necessitats per tal de poder-ho dur a terme.

Com deia Nelson Mandela: «L’educació és l’arma més poderosa per canviar el món». En aquest punt caldria convidar a reflexionar en quina direcció desitgem i creiem que seria necessari que el sistema educatiu del nostre país es dirigís i segons quins criteris. En aquest sentit, avui dia Finlàndia és sense cap mena de dubte un mirall.

---

[1]  Consell Superior d’Avaluació de Catalunya: «El sistema educatiu finlandès vist des de Finlàndia».

[2]  Cita extreta de converses de la mateixa autora amb els citats professors de la UH.

[3] Viloca: «La importància del vincle en el procés d’aprenentatge»; Sellarès: «Aprenem tal com ens vinculem»; Lipponen, Hilppö i Rajala: «Compassion and emotional worlds in early childhood education»; Rimm-Kaufman (et al): «Improving Students’ Relationships with Teachers to Provide Essential Supports for Learning. Positive relationships can also help a student develop socially».

[4] Allen (et al.): «What Schools Need to Know about Fostering School Belonging: A Meta-Analysis»; Hamre (et al.),«Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade»; Baker, Grant i Morlock: «The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems»; O’Connor, Dearing i Collins: «Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school»; Silver (et al.), «Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition».

[5] Cita extreta a partir de converses de l’autora de l’article amb la professora Lotta Uusitalo.

El Diari de l´Educació

Assemblees de classe

CEIP Manuel Núñez de Arenas

Darrerament sembla que ha repuntat l’interès per les assemblees de classe; menys del que convindria, però alguna cosa es mou.

Josep Maria Puig

Les assemblees de classe són una pràctica educativa que preveu destinar regularment un temps en la programació de la feina habitual de l’aula per reunir el grup sencer i parlar de temes rellevants, analitzar-los i prendre decisions, que després s’hauran d’aplicar. Es pot parlar de tot allò que el professorat i el grup classe entenen que cal debatre, des de problemes de convivència, fins a qüestions relatives a la feina, les activitats festives o qualsevol altre aspecte significatiu. Tant els temes que poden sotmetre’s a consideració de l’assemblea, com el nivell d’influència de l’alumnat en les decisions, pot variar d’un centre a l’altre, però les assemblees són sempre un instrument de participació de l’alumnat i un moment privilegiat de diàleg i de gestió conjunta dels aspectes de la vida del grup que estan en mans dels nois i noies.

De les assemblees de classe se’n va parlar molt a finals dels seixanta i durant bona part dels setanta. El maig del 68 no va ser el seu origen, però sí un bon altaveu i una motivació important per als docents. Abans, el moviment de l’Escola Nova havia adoptat l’assemblea com una eina de participació dels infants en la vida de l’aula, i més endavant les pedagogies antiautoritàries la van convertir en un instrument cabdal de llibertat i de gestió col·lectiva del grup, en van fer la peça essencial de la seva proposta educativa. Per uns motius o per uns altres, va ser un bon moment per les assemblees i algunes escoles les van incorporar. Després, com ha passat tantes vegades, una mica de tot: alguns centres les han mantingut, en altres han desaparegut o han perdut el sentit. Recentment hi ha escoles que les han tornat a adoptar, potser marcades pel moviment de les places i el 15 M.

Si la descripció és encertada, ens podem preguntar pels motius de la pèrdua d’atractiu de les assemblees i de l’actual repunt. Més enllà del desgast que el pas del temps provoca en les pràctiques educatives o la manca d’impuls quan no hi ha col·lectius que les promocionin, el decaïment de les assemblees ha anat en paral·lel a la irrupció a l’escola del pensament neoliberal. La recerca en exclusiva del propi interès, la competició com a mètode, el mercat com a regulador i la llibertat individual com a valor, principis bàsics de l’economicisme, s’han traduït en una escola cada vegada més empresarial, menys humanista i cívica, i més orientada a complaure el mercat, avaluar-ho tot i repartir èxits i fracassos, una escola més segregadora i més pensada perquè cada un miri d’obtenir pel seu compte tant profit com pugui. En una escola així les assemblees no tenen sentit.

Les assemblees poden bandejar-se perquè no cal perdre temps en activitats poc rendibles i perquè sempre han sigut un espai de llibertat, sí, però no de llibertat individualista, sinó de llibertat viscuda en comú, compartida amb la resta del grup classe i de la comunitat escolar. I la barreja de llibertat i solidaritat està lluny de la filosofia empresarial que avui malda per ocupar l’escola. Potser justament per aquests motius, d’un temps ençà es palpa un repunt de les assemblees. Hi ha escoles que les recuperen perquè entenen que la llibertat es viu en comunitat i que el bé comú requereix l’aportació creativa de tothom. Trets que sempre han estat presents en les assemblees.

Les assemblees sempre han sigut una pràctica educativa d’expressió lliure i elaboració comunitària. Mirem-ho amb una mica de detall. En primer lloc, les assemblees són un espai de llibertat en la mesura que els adults limiten la seva autoritat i cedeixen part de la seva responsabilitat al grup classe, no a cada alumne individualment sinó al conjunt. En segon lloc, les assemblees tenen un fort component simbòlic: els nois i noies deliberen junts, cara a cara, probablement en rotllana. Aquesta disposició típica mostra un «nosaltres» que s’activa justament a partir de l’acte de reunir-se. Hi són cada un i cada una, però també són una comunitat. En tercer lloc, el nucli: tothom té el dret i la llibertat de parlar, d’aportar les seves idees, propostes o punts de vista. I el grup ha d’escoltar i reconèixer les aportacions, considerar-les, analitzar-les i millorar-les amb l’ajuda de les opinions de la resta de membres del grup. Per aquest motiu l’assemblea es considera una pràctica dialògica fonamental: aportar, escoltar, reflexionar, millorar i acordar. El projecte que surti de l’assemblea ha de satisfer cada persona i ha de satisfer la necessitat del grup. És per tot això que les assemblees de classe són llibertat i cooperació; expressió lliure dels punts de vista de cadascú i deliberació per arribar a un acord que articuli les diferents aportacions en benefici d’un projecte conjunt. Sí, no és fàcil, però a l’escola hi som per ensenyar una manera de procedir valuosa i imprescindible, que requereix paciència quan sorgeixin errors i limitacions.

Una pràctica educativa com les assemblees de classe, capaç d’articular llibertat i solidaritat, pot ser una eina més per superar la recerca sense límits del propi interès i contribuir a fer que els joves junts esdevinguin protagonistes de la construcció d’una altra manera de viure.

http://diarieducacio.cat/blogs/aprenentatgeservei/2019/03/10/assemblees-de-classe/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=83f1475e49-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-83f1475e49-157767465

Per què és tan necessari transformar els espais de joc?

A través d’un extens anàlisi bibliogràfic, aquest estudi pretén demostrar el perquè de la necessitat urgent de transformar els parcs públics i els patis de les escoles en espais naturals.

Com molts estudis han corroborat, el joc aporta infinitat de beneficis a les persones, com ara en el desenvolupament cognitiu, la comprensió i la producció del llenguatge; promou la resolució de problemes, la creativitat, la iniciativa i la capacitat de concentració. A la vegada que és un important mediador a l’hora de desenvolupar les habilitats socials. A través del joc, els infants aprenen habilitats com haver de compartir, negociar, el lideratge i l’empatia, atorgant confiança en un mateix i reduint les probabilitats de patir bullying, a la vegada que millora la cohesió social entre les famílies i els membres de la comunitat. [1]

Actualment, però, en la nostra societat ens trobem amb uns infants que, a diferència dels d’unes dècades enrere, tenen molta dificultat per jugar, divertir-se i relacionar-se en el mateix entorn i amb les mateixes propostes a on ho havien fet altres generacions. Cada vegada més, els espais exteriors són percebuts com entorns perillosos i avorrits pels infants, als quals se’ls treu dels espais públics i se’ls reclou en espais privats a on passen moltes hores davant de pantalles. [2]

En les meves observacions del pati d’infantil de l’escola Pau Vila del Papiol[3], vaig constatar que el curs 2016-17 l’índex de conflictivitat dels alumnes s’havia més que doblat respecte al que havia observat entre els anys 2005 i el 2008, passant d’observar 0,81 discussions i/o conflictes al dia a 1,7. Augment que es produeix en paral·lel amb l’elevat increment de l’ús que els infants fan de la televisió, videojocs, ordinadors o internet: en tan sols 9 anys ha augmentat un 27% l’estil d’oci sedentari entre la població dels 3 als 14 anys. Aquest nou estil de vida fa que els infants tinguin moltes dificultats de desenvolupar les seves capacitats imaginatives i de relacionar-se amb els seus iguals. A la vegada que, a causa d’aquest tipus d’oci sedentari, ens trobem amb unes xifres cada vegada més alarmants d’obesitat infantil.

Així doncs, la creixent corrent de molts sectors relacionats amb la infància que defensa la transformació dels espais exteriors, podria ajudar a donar resposta a la necessitat urgent de reconduir aquesta tendència i aconseguir que els infants surtin dels espais privats i tancats, i recuperin l’espai exterior a on poder realitzar activitat física; interaccionar amb altres persones; afavorir la creativitat i la resolució de problemes; i recuperar el contacte i la interacció amb la natura.

Per què els parcs i patis s’han de convertir en espais naturals?

Cada vegada són més les recerques que demostren que el contacte amb la natura està relacionat amb un elevat nombre de beneficis en els infants, com són: una millor funció cognitiva; un augment de la creativitat; un major sentit de llibertat; una millor relació amb els altres; un menor dèficit d’atenció degut a una reducció de l’estrès; un menor nivell d’agressivitat; un menor índex de malalties; una major resiliència emocional; més oportunitats per conèixer-se un mateix; una major atracció pels entorns naturals; a més d’afavorir el joc actiu, millorant les habilitats motores i reduint els nivells d’obesitat[4]. Per contra, els infants que no acostumen a jugar a l’exterior tenen menys xarxes socials, poden tenir menys confiança i estar menys integrats en la seva comunitat[5].

Segons Bird, disposar d’entorns interessants i atractius per jugar pot contribuir també a la reducció dels comportaments agressius i dels conflictes a les escoles. El comportament destructiu és més comú observar-lo en grans espais, avorrits, sense arbres, arbustos o altres delimitacions naturals. En les meves observacions també he pogut comprovar que en els patis amb més opcions lúdiques els infants estan més a gust perquè acostumen a trobar espais que s’adapten a les preferències de cadascú, i això queda palès amb la reducció del soroll i de la conflictivitat.

Espai Lúdic Ambiental del Parc de la Ciutadella | Imatge cedida per Roberto Malaguti

Un exemple dels beneficis que poden aportar els espais naturals els demostren Dyment i Bell[6] en l’estudi realitzat a 59 escoles del Canadà, les quals havien transformat el pati en espais verds. Comparant el que hi passava abans i després de la transformació, van comprovar com el tipus de jocs que s’hi practicava es va diversificar molt, realitzant molts més jocs simbòlics i de construcció. Els jocs competitius van perdre el protagonisme que tenien en els patis amb ciment, per donar lloc a jocs que afavorien un moviment i un desenvolupament més saludable, també entre aquells infants que fins llavors es movien molt poc; a la vegada que els índex de satisfacció general dels infants i el tracte vers els companys van passar a ser molt més positius.

A part dels beneficis que els espais verds aporten en els infants, hi ha molts estudis que demostren com també tenen una influència molt favorable en els adults. Als Estats Units s’ha observat com els residents en zones urbanes amb espais verds de qualitat realitzen més activitats socials; tenen millor relació amb els seus veïns i un sentiment més fort de pertinència a la comunitat[7]. Mentre que un estudi realitzat a vuit ciutats europees demostra com les persones que disposen d’espais públics naturals de qualitat realitzen més activitat física i tenen menys probabilitat de patir obesitat[8] [9].

Què hi hauria d’haver en un espai exterior per ser un espai educatiu?

Els espais de joc han d’animar als infants a interactuar. Els infants realitzen jocs més creatius, cooperen i aconsegueixen resoldre problemes ells mateixos quan disposen de material manipulable. Els parcs amb estructures fixes acaben fent-se avorrits i afavoreixen la competitivitat entre companys, respecte als espais naturals a on disposen de materials solts, de més desafiaments i a on les activitats es poden diversificar[10].

Partint de les classificacions fetes per L. Wood i K. Martin i R. White[11], els elements imprescindibles en un espai exterior per infants haurien de ser:

• elements naturals: com l’aigua, l’herba o la vegetació autòctona amb flors que atreguin els insectes i permetin l’observació de la natura
• elements manipulables i mòbils (sorra, troncs, caixes…) que permetin desenvolupar les pròpies idees dels infants i afavoreixin la interacció i la socialització.

I el disseny hauria de:

• ser atractiu;
• estimular la imaginació i la creativitat;
• contemplar l’existència de diferents nivells, materials i textures naturals;
• permetre seure, descansar, enfilar-se, córrer, caminar i amagar-se;
• donar resposta als diferents interessos de les persones que l’utilitzin creant diferents subàrees.
• afavorir l’accessibilitat;
• proporcionar riscos i desafiaments, evitant els perills.

Quina diferència hi ha entre ‘risc’ i ‘perill’?

Bosc de les Estunes (Banyoles)

El terme perill implica una possibilitat imminent que s’esdevingui algun mal. El risc, en canvi, fa referència a la probabilitat que una acció comporti una situació no desitjada. El risc està directament relacionat amb la presa de decisions de la mateixa persona.

Cada vegada són més els estudiosos [12] que parlen de la importància de viure situacions de risc, ja que són aquestes les que permeten a l’infant desenvolupar i millorar les habilitats motores i guanyar confiança per poder ser físicament actiu. Perquè per poder avaluar i saber gestionar el risc hi hem d’haver estat exposats. Com diuen Fiona Danks i Jo Schofield: “Life is full of risk, so the best way to prepare children for life is to ensure they know how to judge risk for themselves”.[13]

Els espais naturals estimulen i ofereixen reptes als infants que els parcs tradicionals no permeten, ja que amb l’objectiu d’evitar qualsevol perill eliminen també els riscos i amb aquests, perden un dels elements que fa més atractiu a un espai pels infants, l’autosuperació.

És l’hora del canvi

Els patis d’escola, històricament, s’han caracteritzat per ser uns espais sense desnivells, amb una pista a on practicar esports reglats com el futbol i el basquet, amb algun arbre, potser algun banc i, amb una mica de sort, un sorral per als més petits. Espais a on la despesa en manteniment i els riscos d’accidents es reduïen al màxim. I sota el lema que la seguretat dels infants és la prioritat, persuadien aquells que qüestionaven la pobresa d’aquests espais.

Pel que fa als parcs infantils, en els darrers anys, s’han convertit en entorns artificials dissenyats pels adults, procurant seduir als infants amb colors i estructures atractives a primer cop d’ull, però amb l’objectiu principal de preservar la seguretat dels infants, i com hem vist anteriorment, sense presentar reptes que atreguin els infants.

Però l’alarmant dificultat dels infants a l’hora de realitzar jocs de qualitat, d’establir relacions amb els seus iguals, de realitzar exercici físic i de tenir contacte amb la natura, fa que una part de la societat estigui convençuda que ha arribat el moment de fer canvis importants. Perquè si el que realment es vol, és crear espais a on els infants gaudeixin, interactuïn amb altres persones, es moguin i aprenguin, els parcs i patis s’han de transformar.

Naturalitzant els espais públics, s’estimularà la curiositat, la imaginació, la fascinació i l’aprenentatge per descobriment, respectant el ritme de cadascú. Els elements naturals ofereixen reptes i complexitats que es modifiquen i es transformen amb el temps, fent que l’espai no sigui monòton i avorrit pels infants, a la vegada que fa créixer el seu respecte per la natura.

És per tots els arguments exposats aquí que les administracions han de deixar d’oferir als infants espais pobres a on poder-se moure, i treballar per oferir-los uns espais de qualitat en el que el protagonisme recaigui no només en la necessitat de moviment dels infants, sinó també amb la necessitat de les persones de relacionar-se i d’interactuar, també, amb la natura.

Jardins públics, zona residencial, Mòdena

---

[1] Wood L. i Martin, K. (2010) What makes a good play area for children? Centre for the Built Environment and Health, The University of Western Australia.

[2] Blinkert, B. (2004) Quality of the city for children: chaos and order. Children, Youth and Environments, 14(2): 99-112.

[3] Serra, A. (2018) Com afecta el tipus de pati al joc i a les relacions entre infants? El diari de l’educació [revista online]

[4] Bird, W. (2007) Natural Thinking. Royal Society for the Protection of Birds.

Lester, S. i Russell, W. (2008) Play for a Change. Play, policy and practice: A review of contemporary perspectives. Summary report. University of Gloucestershire.

Louv, R. (2005) Last Child in the Woods. Algonquin Press, Chapel Hill.

McCurdy, L. i altres (2010) Using nature and outdoor activity to improve children’s health. Current Problems In Pediatric And Adolescent Health Care, 40(5), 102-117.

Pretty, J. i altres (2009) Nature, Childhood, Health and Life Pathways. Interdisciplinary Centre for Environment and Society Occasional Paper 2009-02. University of Essex, UK.

Wood L. i Martin, K. (2010) What makes a good play area for children? Centre for the Built Environment and Health. The University of Western Australia.

[5] Gleave, J. (2008) Risk and play: a literature review. London: Play England.

[6] Dyment, J.E. i Bell, A.C. (2008) Grounds for movement: green school grounds as sites for promoting physical activity, Health Education Research, Volume 23, Issue 6, 1 December 2008, 952–962.

[7] De Vries, S. i altres (2003) Natural environments – healthy environments? An exploratory analysis of the relationship between greenspace and health. Environment and Planning A 35, 1717-1731.

[8] Grahn, P. i Stigsdotter, U.A. (2003) Landscape planning and stress. Urban Forestry & Urban Greening 2: 1-18

[9] Ellaway, A.; Macintyre, S. i Bonnefoy, X. (2005). Graffiti, greenery, and obesity in adults: Secondary analysis of European cross sectional survey. BMJ.

[10] Barbour, A. (1999) The impact of playground design on the play behaviors of children with differing levels of physical competence. Early Childhood Research Quarterly Volume 14, Issue 1, Pages 75-98.

Fjortoft, I. (2004). Landscape as playscape: The effects of natural environments on children’s play and motor development. Children, Youth and Environments, 14(2): 21-44.

Gummer, A. (2010) The role of modern playgrounds in child development, Ip-Dip, 15 4-26.

Walsh, P. (1993). Fixed equipment: A time for change. Australian Journal of Early Childhood, 18: 23-29.

[11] White, R. (2004). Young children’s relationship with nature: It’s importance to children’s development and the earth’s future. Taproot, 16(2), 1–9. Hutchinson Leisure & Learning Group.

Wood L. i Martin, K. (2010) What makes a good play area for children? Centre for the Built Environment and Health, The University of Western Australia.

[12]  Freire, H. (2013) Educar en verde. Ideas para acercar a ninos y niñas a la naturaleza. Barcelona: Graó.

Jones, D. (2007) Cotton Wool Kids: Releasing the Potential for Children to take Risks and Innovate. Coventry: HTI.

Little, H. i Wyver, S. (2008) Outdoor play – does avoiding the risks reduce the benefits? Australian Journal of Early Childhood, 33(2), 33-40.

[13] Danks, F. i Schofield, J. (2006) Nature’s Playground. Frances Lincoln, London.

http://diarieducacio.cat/per-que-es-tan-necessari-transformar-els-espais-de-joc/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=04247a7cd6-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-04247a7cd6-157767465

Mar Romera: «Los profesores que no están motivados deberían salir de las escuelas»

La profesora y pedagoga resalta la importancia de los docentes y los padres en la educación de los niños en su nuevo libro, ‘La escuela que quiero’

ÁLVARO SOTO,Madrid. Domingo, 20 enero 2019

La profesora y pedagoga Mar Romera (Heidenheim, Alemania, 1967) propone una educación en la que el protagonismo principal lo tengan los niños; después de ellos, los profesores y los padres, y al final, los políticos. La maestra granadina, un referente de la educación en España, publica ‘La escuela que quiero’ (Destino).

Romera cree que la pedagogía del siglo XXI necesita un nuevo enfoque. «Educamos desde pequeños a nuestros hijos pensando en que el objetivo debe ser que saquen buenas notas en la universidad, cuando en el futuro, lo más importante para que sean personas competentes es que desarrollen la capacidad de interpretar la información y de adaptarse a los cambios», cuenta.

Esta adaptación no pasa necesariamente por una educación basada en las nuevas tecnologías, opina Romera. «Tienen que formar parte del acto de la educación, pero no pueden sustituir a los referentes humanos. No podemos expulsar de las aulas la literatura o el arte. La tecnología es importante, pero los docentes lo son mucho más», afirma. «Un niño con un artefacto digital puede aprender los colores, pero no así no se respeta su proceso de madurez. Para madurar, necesita tiempo, jugar, tratar con iguales… Y el siglo XXI nos ha robado a los iguales y nos ha robado el tiempo», indica.

En su opinión, «los profesores que no estén motivados no deberían estar en las escuelas». «La formación universitaria de magisterio debe cambiar y la sociedad tiene que querer y respetar mucho a los profesores», subraya.

La autora incide en la necesidad de que los padres tomen conciencia de su papel en la educación de los niños, más importante que el de la escuela. «Los hijos van a ver y a escuchar siempre a sus padres, que deben ser sus referentes seguros, no sus amigos, poniendo límites y normas basados en el respeto y en el amor incondicional», subraya. Los pequeños no tienen que estar «ni sobreprotegidso ni sobreestimulados», dice Romera, que aconseja a los padres algo muy sencillo a la hora de buscar un colegio para sus hijos: «El que esté más cerca de casa. Vivimos una época de marketing y las escuelas no son ajenas a ello. Todas quieren estar arriba en los rankings y se ponen en venta, vendiendo, a su vez, recursos que no son importantes».

En el debate de los deberes, la posición de Romera es clara: «No se puede decir que no a los deberes por decreto. Tenemos que hacer que la escuela sea tan estimulante que lo que ocurra ahí lo cuenten luego a los padres en casa y al revés, que lo que ocurra en casa lo cuenten en la escuela. De esta manera, los niños van a pedir siempre más información y van a querer aprender sin deberes».

Los políticos, afirma Romera, tienen «muy buenas intenciones», admite, pero se preocupan «por buenos resultados y estadísticas». «Pero lo que debemos mirar de verdad es que ningún niño se quede fuera del sistema, aunque tenga necesidades especiales: en ese caso, hay que proporcionarle lo que necesite. Cuando un alumno fracasa, es el sistema el que está fracasando», agrega. ¿Consenso entre los partidos para las leyes educativas? «Es imprescindible, aunque muy difícil de conseguir. No podemos pedirles consensos cuando nosotros, los ciudadanos, no somos capaces de llegar a casi ningún acuerdo porque estamos perdiendo la capacidad de escuchar», subraya.

Un[a] niño [niña] de infantil no necesita hacer fichas

Aceptamos que los adultos tienen diferentes gustos y preferencias, por eso cuando vas a un restaurante puedes elegir diferentes alimentos de un menú, por eso existen diferentes modelos de coches, de telefonía, también existen diferentes trabajos en los que se requieren capacidades diferentes… y cada uno puede elegir en función de sus necesidades, gustos, posibilidades…  En cambio, cuando pensamos en los niños pequeños que están en la escuela, solemos ofrecerles a todos lo mismo y en el mismo momento como si por tener la misma edad cronológica sus necesidades fuesen las mismas.

Hoy en día, sabemos cómo se desarrolla el cerebro, qué necesita para aprender y también sabemos que cuando se trabaja en papel en lugar de en la realidad, todos sentados, haciendo todos lo mismo, al mismo tiempo, no estamos teniendo en cuenta ese desarrollo.

Cada niño es diferente

Diferentes ritmos, necesidades e intereses encontramos en cada niño y en cambio les proponemos a todos la misma actividad en el mismo momento, de esta forma no respetamos la individualidad y ofrecemos aprendizajes a niños que todavía no están preparados o por el contrario a niños que los necesitaban hacía tiempo o que ya lo han adquirido.

Conocer cómo funciona el cerebro nos deja algo que debemos de tener en cuenta, que sólo se aprende lo que se ama, lo que produce emoción, lo que se vivencia, el resto se puede memorizar, retener… pero no se aprende de forma significativa.

Necesidad de movimiento

Piaget denominó a la etapa entre el nacimiento y los 2 años sensoriomotora, eso significa que para desarrollar la inteligencia, el niño necesita moverse (por sí mismo, no mediante aparatos) y necesita estar en contacto con objetos que le proporcionen diferente información sensorial.  A través de la libertad de movimiento y del desarrollo sensorial el niño conseguirá pasar a la siguiente etapa, la preoperatoria, pero siempre continuará apoyándose en la etapa anterior, por lo que los aprendizajes escolares tendrán siempre una base motora. El niño necesita moverse para aprender.

El niño construye su inteligencia

Piaget también demostró que el niño construye su inteligencia, es decir, no aprende de forma pasiva, sino haciendo, el niño no es un mero receptor de información.

Vínculo

El afecto es la base del aprendizaje, el niño tiene que crear un vínculo con el educador, con el ambiente, con los otros… Es necesario no forzar etapas y respetar la necesidad básica de crear vínculos para que el niño pueda dedicarse a explorar, al juego y por lo tanto a aprender.

Partir de la realidad

Todos los libros que conozco hasta el momento de neuroeducación tienen en común una cosa: la necesidad de que el niño aprenda en la realidad y es lógico. No es lo mismo tocar una flor, olerla, observarla, girarla, vivenciar su tamaño, su peso… que mirar una lámina en la que está fotografiada una flor (y si ya en vez de fotografiada está dibujada y tiene cara y manos como suele suceder con las imágenes que ofrecemos a los niños, el aprendizaje todavía es menos enriquecedor). El niño primero necesita conocer el mundo y a partir del mundo podrá ir pasando a una representación, de lo concreto a lo abstracto. No podemos hacerlo al revés ya que el niño no tiene la vivencia previa.

Vivenciar

Descubrir que algo es grande porque no lo abarca el cuerpo, que algo es débil porque se rompe, que es pesado porque apenas puedo levantarlo… Todas estas vivencias son las que le permiten al niño comprender más adelante los aprendizajes escolares, los conceptos abstractos… gracias a que los ha sentido con su cuerpo. No podemos transmitir las vivencias verbalmente de profesor a niño, ni tampoco a través de libros o fichas.

El juego es aprendizaje

Aparte de un derecho de la infancia, es la forma que tiene el niño de aprender, el juego no es una pérdida de tiempo, no es un mero pasatiempo, a través del juego el niño aprende; pero entendiéndolo como juego libre, el que nace de la necesidad el niño. El juego propuesto por el adulto, el que sigue unos objetivos adultos y reglas adultas, es una actividad, pero no permite la implicación emocional del juego libre. Cuando tomamos conciencia de cómo el niño aprende a través de su juego (no el que le proponemos) nos damos cuenta del error de diferenciar en el aula entre “tiempos de trabajo” y “tiempos de juego” porque ninguna actividad implica al niño de tal manera como lo hace el juego. El juego es el trabajo del niño.

Motivación

El niño está motivado para aprender y aprende constantemente, la capacidad de asombro y las ganas de descubrir el mundo de un niño pequeño es infinita, pero esa motivación sale de dentro del niño, de su necesidad, de su interés. El problema lo encontramos cuando los adultos queremos que se interesen por lo que nosotros queremos que se interesen, cuando es el objetivo del adulto y no el del niño, como ocurre cuando no respetamos la individualidad y pretendemos que 20 niños diferentes sientan curiosidad e interés por lo mismo.

Oportunidades de aprendizaje

El día a día está lleno de oportunidades de aprendizaje que en ocasiones se pierden por la necesidad de seguir unas fichas que realmente no despiertan ese interés.

Dificultad

Por otro lado, trabajar en papel, por medio de fichas, ya sean fotocopias, de una editorial o fichas de “un proyecto” es complicado para un niño de infantil, en primer lugar porque representa una imagen plana en 2 dimensiones y la realidad no la perciben de la misma forma ¿qué ocurre cuando el niño no ha tenido una vivencia directa real con ese objeto de antemano?, ¿Cómo es su representación? Para nosotros los adultos, puede ser sencillo comprender que una pelota dibujada más grande quiere representar que está cerca y que una pequeña quiere representar que está lejos, pero el niño ¿lo interpreta de la misma forma, o puede parecerle que se está trabajando el concepto grande/pequeño?, si hay un baúl dibujado en la ficha en el que hay que pegar dentro pegatinas para trabajar el concepto dentro/fuera ¿no se está trabajando realmente el concepto encima?, ¿el niño entiende que pegar bolitas de papel de seda en la melena de un león representa el pelo?…

Como bien explica Catherine Berdonneau en su  libro Matemáticas activas de 2-6 años:

“Familiarizados desde hace tiempo con el uso del papel, a los adultos les suele costar mucho identificar las dificultades específicas que aporta esta forma de representación. La más importante viene del hecho que el uso del papel solo permite en todos los casos una representación plana de la situación que se quiere aludir. Ahora bien, esa representación obedece a muchas  reglas convencionales, desconocidas por los niños y las niñas de educación infantil.”

Quizá pensemos que es la ley educativa la que “obliga” a que los niños escolarizados utilicen fichas para trabajar en el aula, la que exige que todos deben de trabajar lo mismo en el mismo momento, sentados en sillas y que favorece poco tiempo para el juego, el cual queda relegado para el tiempo que sobra, pero os animo a leer el currículo de infantil y encontraréis cómo se habla de “tener en cuenta la individualidad de cada niño”, de  rincones con materiales diversos que posibiliten la elección de actividad por parte del niño, de la utilización de materiales diversos para favorecer el descubrimiento y permitir la observación, la simbolización y la representación…

También se establece al juego como el principal recurso metodológico de la etapa:

“Los métodos de trabajo de ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego, así como en el respeto por las aportaciones del alumnado, y se desarrollarán en un ambiente de afecto y confianza que favorezca la interacción del niño con las personas adultas y con sus iguales para potenciar su autoestima e integración social (…)”

Quizá estamos haciendo de la etapa 0-3, un pre segundo ciclo y del segundo ciclo una pre primaria y de primaria una pre E.S.O, ya que en muchas ocasiones, estamos utilizando formas de trabajar que no son acordes a las necesidades reales de los niños. En una etapa de descubrimiento, exploración, experimentación y juego como el primer ciclo de infantil estamos ofreciendo imágenes y fichas en vez de vivencias, en el segundo ciclo, estamos trabajando como si fuera un estadio de operaciones concretas, en primaria, cuando debería primar lo manipulativo, el pensamiento lógico aplicado a lo concreto, trabajamos operaciones de forma abstracta y mental como si estuviesen en una etapa de operaciones formales (lo que ocurre a partir de los 12 años) y los resultados que tenemos no son muy esperanzadores: en la cola de los ranking de educación, aprendizajes superfluos que no se adquieren de forma significativa porque cada curso hay que volver a repasar lo anterior y que se olvidan en verano… ¿no estaremos fallando en la base? Quizá la solución no sea pretender adelantar etapas (ya que por mucho que lo intentemos no es posible, el ser humano madura cuando está preparado) y la encontremos ofreciendo a cada etapa lo que le corresponde.

Si tenemos en cuenta las necesidades de un niño de infantil, hacer fichas, no es una necesidad del niño.

Como dice el refrán:

No por mucho madrugar amanece más temprano.

Laura Estremera

Maestra de Audición y lenguaje, Técnico superior en educación infantil, autora de Criando

Página de facebook:  https://www.facebook.com/actividadesparaguarderia

Blog:  www.actividadesparaguarderia.blogspot.com

Puedes descargarte mi libro Criando gratuitamente:  http://www.bubok.es/libros/245841/CRIANDO

Berdonneau, C. (2008) Matemáticas activas 2 – 6 años. Grao. Barcelona.

Ferré, J; Ferrè, M. (2013) Neuro-psico-pedagogía infantil. Lebón. Barcelona.

García, J. A; Delval, J. (2010) Psicología del desarrollo I. Uned. Madrid.

L’Ecuyer, C. (2013) Educar en el asombro. Plataforma editorial.

L’Ecuyer, C. (2015) Educar en la realidad. Plataforma editorial.

Mora, F. (2013) Neuroeducación. Alianza editorial. Madrid

Orden de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de Educación infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Pascual, C. (2011) Identidad y autonomía. La casita de paz. Zamora.

Piaget, J. (2000) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Editorial Crític

https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/nino-infantil-no-necesita-fichas.html

https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/nino-infantil-no-necesita-fichas.html

https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/nino-infantil-no-necesita-fichas.html

Building schemata: children know more than we have taught them

Do you know how many windows there are in your house? Probably not by heart… but if you give it some thought, you will be able to come up with an answer. And your answer will be correct. That is because you have a schema – in other words, a plan – of the house in your mind. Children also have schemata in their minds. The Hejny method strengthens and interlinks these schemata, and infers general patterns from them. Children soon realize that half is also a number (0.5), and they do not find commonly “problematic” fractions problematic at all. […]

TEACHING BASED ON BUILDING SCHEMATA

Building schemata of mathematical concepts, phenomena, processes and situations in the mind of each pupil is what lies at the heart of a teaching method that strives to maximize autonomy in the pupil’s learning process. This method can be referred to as Schema-oriented Education,  and is commonly known as Hejny method.

https://www.h-mat.cz/en/principles/building-schemata

English Library Commission. Aquest dijous celebrarem la segona reunió de la Comissió de Biblioteca d’Anglès.

📣📣 COMISSIÓ MIXTA D’ANGLÈS 📣📣

Estimades famílies,

Aquest dijous celebrarem la segona reunió de la Comissió de Biblioteca d’Anglès.
A la primera reunió, l’alumnat i famílies assistents van aportar idees sobre l’organització i decoració. Així que, l’objectiu d’aquesta segona sessió serà ja començar a organitzar i decorar l’espai. 😀

Esteu tots/es convidades! 😉
📚📖📚📖

“Compartir taula amb tu m’ha ajudat com a persona”

En el Dia Internacional de les Persones amb Discapacitat volem portar-vos la història de la Paula, una nena d’11 anys que aquest curs ha deixat l’escola ordinària on anava des de P-3 per una d’especial. Un fet habitual que deixa indiferent tothom… menys als companys.   

Des de l’aprovació del decret d’escola inclusiva, les famílies amb fills amb discapacitat decideixen el seu model d’escolarització, que pot ser en un centre ordinari, en un d’especial o en modalitat compartida. Si més no sobre el paper, l’administració aconsella però ja no obliga ningú a optar per la modalitat especial, de fet és la família qui ho ha de demanar formalment. I això és el que van fer els pares de la Paula, escolaritzada des de P-3 a 5è al CEIP Tàbor de Barcelona, i que a partir d’aquest curs ho està al centre d’educació especial Fàsia.

Expliquen els seus pares, el Ramon i l’Esther, que van prendre aquesta decisió, “que no va ser fàcil”, perquè creien que, malgrat els bons anys passats a la Tàbor, la Paula estava estancada pel que fa a aprenentatges, i sobretot per avançar-se a una decisió que veien inexorable quan acabés 6è: “La secundària no està preparada per rebre adequadament la Paula”. “Fa temps que teníem molt clar que no pot anar a un institut, ni per currículum ni pel fet que tindria molts números de patir bullying i ella no té eines ni per defensar-se ni per explicar-ho”, van escriure en un mail de comiat a la resta de pares de la classe.

Un nou fracàs del sistema? “Per desgràcia, això passa sovint i seguirà passant mentre els centres d’educació especial puguin oferir uns recursos (ràtios molt més baixes, logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs) que no es troben ni de lluny a l’escola ordinària; al final els pares trien allò que consideren millor pels seus fills”, senyala Noemí Santiveri, portaveu de la Plataforma per una Escola Inclusiva. “Volem creure -continua- que a mesura que arribin diners per desplegar el decret això anirà a menys”.

El fracàs, però, sembla que només el van plorar els companys i companyes de la Paula, quan el tutor els va comunicar la notícia. Va ser l’últim dia de curs. Molts van plorar de veritat, durant una bona estona, i espontàniament li van començar a fer uns escrits que després van ajuntar i enquadernar. Aquí reproduïm alguns fulls, cedits pels pares de la Paula.

“Compartir taula amb tu m’ha ajudat com a persona”, li diu la Laia. “Eres la persona más guapa, más valiente, más bella que he visto nunca”, afegeix la Kamelia. Valenta és, curiosament, un adjectiu que altres companys també van triar per referir-se a la Paula, una nena amb trastorn de l’espectre autista. Molts escriuen que han plorat i que la trobaran a faltar. Per l’Hèctor, “el curs que ve serà molt difícil sense tu”. “Jo et considero una nena normal”, apunta la Carla. I la Lluna li augura que “a tu t’anirà bé, i només per això ho accepto, espero que ens tornem a veure, aquesta és la meva única esperança”.

“Sabíem que la Paula era estimada, però no teníem ni idea que ho fos tant, més aviat pensàvem que les relacions socials eren un dels seus punts fluixos”, explica l’Esther, la seva mare. “Alguns d’aquests escrits -continua- ens van emocionar, va ser molt maco veure que era tan estimada”.

“El repte és que l’alumne pugui interpretar el món a través d’allò que aprèn a l’escola”

Capacitat d’indagar i fer-se preguntes. Capacitat de prendre perspectiva de manera empàtica. Capacitat de relacionar-se i dialogar amb el diferent. I disposició per ajudar a construir una societat més inclusiva i sostenible. A grans trets, això és adquirir la competència global, un dels principals reptes del futur de l’educació segons aquesta investigadora de la Harvard University.

Verónica Boix Mansilla és professora de la Harvard Graduate School of Education i una de les investigadores principals de Project Zero, un grup de recerca nascut en aquesta facultat fa més de 50 anys, inicialment focalitzat en l’educació artística i que amb el temps va anar obrint els seus àmbits d’interès a tot tipus de qüestions relacionades amb l’educació. La famosa teoria de les intel·ligències múltiples té el seu origen aquí, ja que el seu autor, Howard Gardner, va dirigir durant molts anys Project Zero, al qual segueix vinculat. Fa uns dies tots dos van participar en el cicle de conferències (R)evolució Educativa, del programa Educaixa, Gardner mitjançant videconferència i Verónica Boix Mansilla de forma presencial, per parlar sobre la competència global, que és en aquests moments una de les principals línies de treball de Project Zero. En el cas de Boix Mansilla, aquest àmbit té una mica d’autobiogràfic: ella és argentina, porta un cognom català i treballa a Harvard des de fa més de 25 anys, per la qual cosa no és d’estranyar que defensi que “si pensem en la història de la humanitat, ningú és original de cap lloc”.

Expliqui’m què és això de la competència global.

En essència, es tracta de respondre des de l’educació al món canviant per al qual estem preparant als nostres joves i a nosaltres mateixos. Quan pensem en competència global pensem en una capacitat que és multifacètica, que consisteix en la disposició que tenen les persones per comprendre i actuar al món pel que fa a temes d’importància local, regional i global. Es tracta d’aconseguir que els joves adquireixin la competència d’interpretar el món a través de les disciplines que aprenen, la qual cosa implica revisar com ensenyem aquestes disciplines, implica ensenyar-les com a lents cap al món.

Estimular el pensament crític?

En la competència global operen quatre grans característiques en conjunt: la primera, efectivament, és aquesta capacitat dels joves per investigar el món, per indagar, per fer-se preguntes; en segon lloc la capacitat per prendre perspectiva, entendre que tots tenim les nostres perspectives culturals; i entendre que les cultures interactuen i hi ha conflicte entre elles, i que les perspectives tenen graus diversos d’inequitat, ja que no totes tenen accés a les mateixes coses, per això necessitem joves que puguin tenir l’hàbit de prendre una perspectiva de manera empàtica i respectuosa; la tercera característica té a veure amb el diàleg, amb les relacions humanes, necessitem joves que puguin dialogar a través de les diferències, sobretot en un món tan polaritzat i amb uns discursos tan radicalitzats; i finalment la competència global també implica la capacitat o la disposició per actuar, per millorar el món on vivim, per a la construcció d’unes societats més inclusives i sostenibles. Per tant, és una competència que integra aspectes cognitius, emocionals, ètics, cívics…

I tot això cal anar-ho inculcant mentre s’imparteixen les matèries?

Aquesta és la part més maca, perquè en realitat no es tracta d’ensenyar altres coses a més de les matèries, sinó revisar com ensenyem les matèries. Educar per a la competència global implica un canvi de mirada. Per exemple, en matemàtiques els alumnes aprenen a crear models que podrien aplicar-se per explicar aspectes diversos del món, temes de desenvolupament econòmic o creixement poblacional. Per tant, no es reemplaça ni s’agrega més contingut sinó que es convida als docents a situar al món allò que ensenyen i es convida als estudiants a aplicar el que aprenen per donar sentit a la realitat.

Sona a connectar el currículum amb l’actualitat i amb el periodisme de qualitat.

Exactament. El punt sobre el periodisme és important. Necessitem accés a periodisme de qualitat i que els nois puguin tenir un consum i una producció periodística, perquè els joves poden produir molt bon periodisme quan se’ls acompanya. Es tracta de situar el jove al món. Quan els nois comencen a tractar temes de la contemporaneïtat dins l’aula passen diverses coses interessants. Una és que comencen a veure al món allò que parlen a l’escola, viuen aquesta continuïtat entre l’experiència de l’escola i l’experiència del món. També succeeix que comencen a adoptar un discurs més informat sobre algunes problemàtiques, per exemple del canvi climàtic, o de les inequitats econòmiques, i adopten un discurs que després, quan conversen amb els seus pares, els confereix una nova autoritat dins la família. Als pares els causa una gran sorpresa com aquest nen que creien que estava aprenent divisions de sobte està parlant del creixement demogràfic. I una altra cosa que passa és que els estudiants comencen a trobar-li un sentit a aprendre i els docents també.

Com que els docents també?

Intento aclarir-ho amb un exemple: un dels casos més inspiradors que he vist ha estat la transformació d’una mestra de matemàtiques de segon de primària. Ens deia que no podia afegir res més a les seves classes, havia d’aconseguir que els nois sumessin i per ella qualsevol cosa que la distragués d’això li semblava una traïció a la seva responsabilitat professional. I aquest era un sentiment legítim! Llavors li preguntem quina era la lògica del dia a dia dels seus alumnes, i resultava que diàriament els primers deu minuts de classe els dedicaven a la trobada del matí, saludar-se, preguntar com estan, etc. Li vam suggerir que aprofités aquests minuts per plantejar un tema que pogués ser d’interès. Van sortir els huracans de Puerto Rico, alguns dels nois tenien família allà, i llavors utilitzant fotografies i el que nosaltres anomenem  rutines de pensament global va començar a descobrir què pensaven els nois sobre el tema. Aquesta mestra va comprendre que els nois s’interessaven pel món, i va començar a estar encantada amb això. La trobada del matí es va allargar a 15 minuts, després a 20. En poc temps, aquesta docent es va reconèixer a ella mateixa en un nou rol de mestra que acompanya als nens en el descobriment del món. Els nois aprenen matemàtiques, perquè han de calcular els diners necessaris per enviar material a una escola de Puerto Rico; ella els pregunta: com ho fem, tenim tants diners, tantes cadires… la suma múltiple apareix com a necessitat del projecte i així acaben aprenent a sumar i fins i tot a multiplicar sols, de manera espontània. Això permet a la mestra alinear el seu interès pel món amb l’ensenyament de les matemàtiques i als nois adonar-se que les matemàtiques són necessàries per prendre decisions importants, i que poden decidir amb raonament matemàtic si és millor enviar dues cadires o cent llapis. Llavors tenim una docent que transita aquest creixement i que ens diu que ja no pot tornar enrere, que ja no pot veure l’ensenyament de les matemàtiques si no és així, amb sentit.

Però el sistema educatiu als Estats Units està ara mateix lluny d’aquest plantejament, no és així?

Clar, justament en aquests moments proporcionar aquesta competència global s’ha convertit en una urgència a l’educació dels Estats Units; poder ampliar la mirada dels nens i dels docents és urgent.

Tot això té algun tipus de connexió amb les intel·ligències múltiples?

Es connecten des del moment que per participar en el món d’avui, o per dur a terme una vida de realització o de benestar, un ha de tenir el dret a expressar-se de moltes maneres possibles. A Project Zero hem treballat moltíssim amb les arts, amb la música, amb el cos… En tot cas, la competència global connecta amb aquesta idea fonamental que l’ésser humà té un gran potencial i un potencial molt divers, i que els nostres punts de trobada amb uns altres pot passar per diferents sistemes simbòlics, diferents llenguatges. Això passa molt quan s’integren nois de diferents cultures que potser no comparteixen idioma, però poden compartir la música, per exemple.

Intentem baixar la competència global a l’aula. Per on hauria de començar un docent que volgués intentar-ho?

Hi ha diversos punts d’entrada. Una de les coses que hem descobert és que hi ha una dimensió d’aquest tipus de treball que és profundament personal. Molts docents temen tocar temes que ells mateixos no senten que controlen. Aquest temor és molt legítim, perquè gairebé sempre parteix d’un sentit real de responsabilitat. A la nostra recerca veiem que és important que el docent faci aquest exercici de reflexió sobre els moments de la pròpia vida en els quals ha pogut conèixer altres cultures, trobar-se amb el món, com veu allò que publiquen els diaris, o parar atenció a les converses que pugui tenir amb altres. Aquest conversar sobre el món és el que moltes vegades no apareix a la formació de docents. Més encara, els docents que treballen en contextos de molta diversitat, necessiten poder comprendre als seus alumnes. Per exemple un mestre pot preguntar-se per què aquestes nenes duen hiyab, i intentar acostar-se a l’experiència de les nenes, a la seva mirada. Per tant, hi ha una part important a l’hora d’educar per a la competència global que té a veure amb la humanització del docent.

Ja, però això no és gaire concret…

Pel que fa a la qüestió pràctica i concreta, crec que hi ha molts docents que poden començar per algunes unitats, alguns petits projectes, que puguin portar notícies del dia a l’aula per poder tenir algunes petites converses i començar per aquí. Nosaltres utilitzem molt les rutines de pensament global que abans he esmentat, que són com petites intervencions que permeten l’alumne aprendre a prendre perspectiva o a comunicar-se de noves maneres. Per exemple, una simple pregunta –com podríem dir això d’una altra manera i per què ho faríem així? – presentada de manera habitual genera capacitats metalingüístiques i metacomunicatives necessàries per navegar un món culturalment i lingüísticament complex. Aquesta capacitat es va desenvolupant a partir de la reiteració d’aquestes mini-preguntes.

Però té un risc. No sé si algú l’ha informada que a Catalunya, per tocar a l’aula temes d’actualitat, hi ha hagut docents que han estat processats, i que des de determinats sectors polítics s’acusa el professorat català d’adoctrinar.

Amb aquests temes que són més candents és molt difícil. En aquests casos crec que el docent ha de pensar molt bé com abordarà aquest tema, i veure amb la resta del claustre com a institució com respondre. Però hi ha molts altres temes que no són de tanta ruptura i que poden tocar-se. En tot cas, és fonamental aprendre a dialogar i poder conversar amb la capacitat de navegar sobre temes conflictius, la capacitat d’entendre algunes perspectives diverses i entendre per què són les que són.

El fet que ens trobem en l’era de la cultura o de la incultura digital, ajuda a desenvolupar aquesta competència global o més aviat és un obstacle?

Indubtablement el tema digital és complexíssim. Ho estem veient amb temes d’addicció dels nois i de funcionament neuronal. Ara bé, el que passa és molt interessant, perquè d’una banda tenim la connectivitat possible en termes tecnològics, ja que amb un clic et pots connectar amb qualsevol part del món, però per altra la realitat és que no ho fem: les nostres pràctiques digitals són pràctiques feudals, són pràctiques de grups culturals homogenis. Des de la mirada global això ens desperta la necessitat de generar en els nois el que Ethan Zuckerman, del MIT, descriu com xenofilia, que seria el contrari a la xenofòbia. És a dir, crear hàbits per valorar allò que és diferent, buscar noves connexions amb gent que és diferent. Aquí també hi ha un treball molt bonic de Carrie James [Project Zero], que ha desenvolupat el dialogue toolkit [kit d’eines per al diàleg] per veure com poden els nois dialogar de manera digital respectuosament, de quines maneres jo puc demostrar digitalment que he llegit amb atenció la nota que vaig rebre i puc continuar la conversa amb respecte o puc oferir un contraexemple si és que estic en desacord, etc.

Sobre xenofòbia, he vist que vostè també forma part d’un projecte anomenat Re-imagining migration, que pel que entenc intenta que el debat sobre la immigració entri d’una altra manera a les aules. Això ara mateix està de plena actualitat als Estats Units…

Completament, i pel que fa a drets humans és un dels desafiaments més importants de la nostra època. Hi ha centenars de milers de persones que estan fora del seu lloc d’origen i que no troben un lloc per viure, la complexitat és tremenda, i per això és un tema que els docents han de tractar sobre la base que hi ha certs drets fonamentals que hem de respectar. En el cas dels EUA l’interessant és que a les escoles públiques és on apareix la diversitat cultural, aquí es troba el docent que es va apuntar per tenir un treball en una escola relativament homogènia, i de sobte li canvia l’escola, com fa el docent per adaptar-se i aprendre el que ha d’aprendre? Hem d’entendre que vivim en societats on l’aprenentatge és constant i per a tota la vida. La revolució francesa es reedita en totes les revolucions que veiem, inclosa la revolució digital. Cada tema que veiem en realitat té ressons, la societat va canviant i l’única cosa que sabem del cert és que haurem d’aprendre coses noves, com a societat, com a escoles, com a docents i com a persones. El que és molt interessant del nostre temps és que la societat, l’escola, els docents, els alumnes i els pares estem aprenent tots els mateixos temes al mateix temps.

I en aquest projecte es tracta d’acceptar el canvi i la diversitat com un fet natural?

És una col·laboració de Project Zero amb investigadors capdavanters en el camp de la Universitat de Califòrnia Los Angeles (UCLA) –Marcelo i Carola Suarez Orozco i Adam Strom–. Estem buscant, d’una banda, canviar la retòrica sobre migració en educació, proposar una retòrica de la migració com a oportunitat, perquè les societats pures fa molt que no existeixen. Fins i tot si mires Espanya veus que el creixement demogràfic en general és més gran entre les comunitats migratòries que les comunitats originals (i ho poso entre cometes, perquè en el llarg termini ningú és original de cap lloc). En aquest projecte estem desenvolupant els marcs teòrics i instruments pràctics que permetran que els docents puguin respondre als nous imperatius demogràfics de manera informada i efectiva. Busquem formar als docents sobre canvis paradigmàtics importants: per exemple, repensar l’alumne (sobre com entenem al noi i a la noia que emigra i al que rep); repensar el tipus d’aprenentatge que busquem (molt alineat amb la competència global); repensar la migració mateixa com a fenomen humà a través de grans preguntes (per què es trasllada la gent d’un lloc a un altre?, qui és el responsable d’aquells que estan al mig entre una nació i una altra?, quines són les condicions de recepció? o per exemple quines són les narratives públiques sobre la migració?). Finalment estem també desenvolupant propostes basades en recerca sobre com crear uns ambients d’aprenentatge que realment nodreixin una cultura o una identitat més inclusiva, més respectuosa, més àmplia, de presa de perspectiva, d’empatia. Vivim en temps en els quals saber aprendre, adaptar-se, i crear societats futures és essencial, i els educadors tenim molt per aportar, sobretot si optem per respondre de manera informada i proactiva als canvis d’allò que ens envolta.

Font: http://diarieducacio.cat/el-repte-es-que-lalumne-pugui-interpretar-el-mon-a-traves-dallo-que-apren-a-lescola/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=32b17d1947-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-32b17d1947-157767465

Famílies i escola: un repte educatiu compartit de tota la comunitat

L’escola i la família són dos grans blocs d’aprenentatge que hem d’entendre com a àmbits complementaris perquè la transferència d’un context a l’altre dona solidesa a tots els aprenentatges. Per això mateix, cal impulsar la cooperació entre l’escola i la família, perquè d’aquesta manera afavorirem tots els aprenentatges.

Moltes són les demandes que es fan, en aquests moments i de manera recorrent, a la participació de les famílies en el procés educatiu de les criatures. Això no vol dir i no hauria d’interpretar-se que no se’n cuiden ni eduquen de forma apropiada. Aquesta demanda de major participació no es centra en el què realment fan cada dia i a tota hora sinó en la seva implicació amb el centre educatiu que, tampoc, no vol dir que no valorin les accions que es fan en els centres. Per això és important aclarir alguns termes i mirar què és el que seria apropiat per tal de no afegir tensions, sentiments de culta, estereotips i perjudicis.

Aquesta demanda, sovint, respon al desig de millorar els processos d’aprenentatge de l’alumnat i es busquen tots els agents implicats per tal d’enfortir les relacions que, sens dubte, poden millorar aquests processos. Però, sempre hi ha alguns matisos que massa vegades queden camuflats o que fan invisibles aspectes que, fins i tot, poden ser més importants que el que estem defensant i promovent.

Una primera consideració seria distingir, malgrat l’estreta vinculació i interacció que hi ha entre educació i aprenentatge, que també caldria considerar els diferents contextos en els que es donen (famílies, escola, entorn, activitats múltiples) i el seu valor. L’educació és un procés de llarg recorregut i guiat perquè totes les persones, especialment la població infantil, adolescent i jove, pugi seguir un procés de maduresa, socialització i creixement.

Recuperem  el tema dels aprenentatges per tal de posar llum als diferents contextos en que cal aprendre i les responsabilitats especifiques de les persones adultes de cada context sense una mirada  on es posi a l’escola en el centre en lloc de les persones i de forma especial els infantis, adolescents i joves.

A l’escola cal, lògicament, el guiatge professional per seguir els processos específics i els múltiples aprenentatges: conceptuals, raonaments i informacions de manera que pugin ser significatives en el marc individual i de grup.  Cal valorar la complexitat de l’escola inclusiva i diversa considerant les individualitats amb tota les seves riqueses no sols perquè hi ha criatures amb necessitats especifiques sinó pel fet que no hi ha cap criatura igual, que hi ha diversos ritmes de maduresa i per tant cal pensar en el 100% de l’alumnat.

A la família es dóna l’altre gran bloc d’aprenentatges. Aquells que, sovint minimitzat,  estan vinculats a la vida quotidiana, tant en el context domèstic, que en molts casos tenen prou complexitat (organització del temps, cura de les persones, economia, compra, tasques, materials, responsabilitats, cooperació…),  com els que estan implicats en totes les gestions,  responsabilitats i necessitats  de cada un dels seus membres: infants, gent gran, que cal fer durant tota la vida i que cal aprendre per poder ser membres actius de la societat, participar, col·laborar  i assumir els reptes i no sols esperar que algú ja ho resoldrà.

No son pas contradictoris aquests dos grans blocs sinó, ben al contrari, són complementaris ja que la transferència d’un context a l’altre és el que dona fortalesa i significativitat a tots  aprenentatges i en mostra la necessitat. L’oportunitat i, a la vegada, la complexitat. Però està clar que cal, per afavorir tots aquests aprenentatges, la cooperació entre l’escola i la família i que és  facin tots aquests aprenentatges a cada context. No cal que l’escola assumeixi els que són pròpiament del context familiar i segurament ens cal revisar que, tampoc,  les persones adultes de la família hagin de fer els aprenentatges escolars.

A casa hi ha  competències i recursos per resoldre i ensenyar a aprendre tot el que es necessita perquè ja fa molts anys que ho realitzen i malgrat augmenti la complexitat ho aniran fent i educaran a les seves criatures simultàniament  malgrat els horaris laborals i els possibles models educatius.

Evidentment l’educació és un repte compartit per tota la comunitat: les famílies, l’escola, les activitats fora escola, pediatria, treball social, cultural, esports i totes les agències que tenen relació amb les persones  i de manera especial amb la població més jove. Està clar que cal incloure-hi el teixit social, des de les polítiques que cal fer, les decisions econòmiques per dotar de recursos i el teixit empresarial per tal d’oferir oportunitats laborals dignes. Estem parlant com la societat s’implica en la millora del seu futur a través de l’educació focalitzant-la en el col·lectiu jove.

Aquest és el gran valor dels Espais de Debat Educatiu en que es posa la mirada i el reconeixement de totes les persones, es recupera el saber de tothom en relació a l’Educació i es poden compartir idees, reflexions, coneixements des de l’equitat i la igualtat i no des de l’expertesa que dóna lliçons. És molt ben rebut  per les famílies i per a totes les persones  el missatge educatiu (no escolar) per entendre el desenvolupament de les criatures a nivell cognitiu, socialització, sensibilitats, llenguatges diversos, perquè com a comunitat tothom educa i també ensenya.   Ben segur que hi ha, a més, molt interès de les famílies per compartir idees si hi ha reconeixement i respecte que es podrà donar de forma reciproca sempre que no s’ignorin les condicions laborals i familiars que determinen moltes actuacions.

Aquest és el repte en considerar que l’èxit escolar es fonamenta en l’educació i maduresa  i la responsabilitat especifica ha de ser, progressivament,  de la criatura perquè tant l’escola com  la família afavoreixen que hi hagi implicació valorant, motivant als seus fills i filles perquè responguin adequadament als requeriments del professorat. També cal que l’escola respecti els horaris famílies i el fet que la criatura no és sols escolar (6 hores al dia) sinó persona (18 hores al dia) i cal valorar la complexitat de la vida familiar (persones, necessitats domèstiques, laborals, etc..) per no jutjar, exigir  la seva implicació interpretant la seva menor resposta presencial com a manca de motivació o de  responsabilitat educativa. Cal evitar la  mirada classista i etnocèntrica que no que faciliti que les famílies es sentin jutjades o menystingudes per la seva diferent participació a algunes activitats que es realitzin.

L’èxit educatiu sols es pot donar en el marc del sentiment de pertinença  de tots plegats que afavorirà la millor relació fet que no vol dir ocupar tothom el mateix lloc però si tenir el reconeixement, respecte i valoració per part de tota la comunitat.

[ Maria Jesús Comellas intervindrà al XXIXè Fòrum Local d’Educació “El treball amb les famílies des del món local” que es durà a terme el proper 26 de novembre.  Aquí podeu trobar més informació i la butlleta d’inscripció. ]

http://diarieducacio.cat/blogs/educaciolocal/2018/11/13/families-i-escola-un-repte-educatiu-compartit-de-tota-la-comunitat/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=bb50edf141-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-bb50edf141-157767465