Una llista de 37 raons: així es viu el despertar feminista en un institut de secundària després del 8M

Les alumnes de 4t d’ESO del centre Dominiques de Barcelona han elaborat una llista d’episodis masclistes que després van llegir als seus companys: que hagin estat les seves pròpies amigues les qui han tractat d’obrir-los els ulls, va propiciar un debat sobre gènere que ara s’està propagant per tot l’institut

Existeix un abans i un després de la vaga del 8M per a les alumnes de l’institut Dominiques de l’Ensenyament de Barcelona. I per als alumnes. I pot ser que per a molts professors. La seva és la història del despertar feminista d’un grup de noies que, al voltant d’aquella històrica mobilització, van decidir plantar-se davant els comportaments masclistes que rebien al centre i liderar un procés de transformació que va camí de contagiar tota l’escola.

“Les que van anar a la vaga van venir després a classe molt motivades, i entre totes vam demanar els professors que ens deixessin un espai no mixt perquè les noies poguéssim compartir el que hem sofert durant anys”, relata Paula Ayuso. Va ser una trobada en el qual les 40 alumnes de 4t de l’ESO van posar sobre la taula comentaris, mirades, frecs, paraules, que les feien sentir incòmodes com a dones. “Vam veure que totes parlàvem del mateix, algunes vam plorar d’emoció, vam fer el clic”, relaten.

Van sortir d’allà amb una llista anotada en un paper. 37 episodis masclistes que havien sofert en aules i passadissos de l’institut, però sobretot al carrer, en discoteques o amb les seves parelles. Un mes després, i després de diverses sessions de tutoria i tallers no mixts per donar-les espais de confiança, van presentar la llista davant els nois. Aquella va ser una sessió catàrtica, segons relaten docents i alumnes. “A la meva classe vam estar en silenci molta estona després de llegir-ho”, assenyala Ayuso.

 “Aquella sessió va ser el clic dels nois, que van començar a acceptar errors i predisposar-se al canvi”, resumeix Xavier Badenes, un dels tutors que ha propiciat aquest debat. El destí va voler que aquesta jornada coincidís amb la lectura de la sentència de ‘La Manada’. Un més dels fets d’aquest any 2018 que han contribuït, juntament amb la manifestació del 8M, a que el debat sobre el feminisme o l’assetjament s’hagi colat en molts àmbits socials a Espanya, entre ells les aules dels instituts.

“La vaga ha estat un punt d’inflexió per fer que els alumnes, i també els professors, anem prenent consciència; és una qüestió molt present en les vides dels adolescents, perquè l’institut és el seu primer espai de socialització mixt des que coneixen la sexualització i el desig”, argumenta Badenes.

Mireia Foradada, pedagoga i membre del programa Paranys de l’amor, que durant anys ha fet xerrades sobre violència masclista en instituts, percep un canvi en la “sensibilització” dels joves, però no una “transformació profunda”. “Moltes joves semblen més empoderades, saben què poden tolerar o què no, cada vegada hi ha menys lloc per a expressions masclistes, però cal veure si això acaba consolidant-se i provocant canvis”, planteja aquesta educadora. 

No sortir a la pissarra per por de comentaris

Després de més d’una desena de sessions de tutoria, en les quals han discutit sobretot allò que els angoixa i com canviar-ho, les alumnes de 4t d’aquest institut preparen una sèrie de tallers del mateix tipus per impartir a les seves companyes de 1r i 2n. “Nosaltres no hem tingut ni un any per treballar-ho, tant de bo algú m’hagués ajudat a qüestionar-me si la meva classe era masclista en arribar a l’ESO”, reflexiona Eli Gràcia.

Que algú els hagués avisat que rebutjar un acte tan anodí com sortir a la pissarra per por dels comentaris no és alguna cosa normal. “Jo vaig estar una temporada sense fer-ho per por, i no és perquè sentis comentaris sobre el teu cul, però sí sorolls i rialletes i tots ens entenem. És molt incòmode”, valora Gràcia.

Els 37 episodis concrets que van compartir amb els seus companys no sortiran d’aquesta aula –la seva intenció no és fer-los públics, sinó provocar la reflexió–, però preguntades per això triguen molt poc a trobar altres situacions d’assetjament, encara que sigui de baixa intensitat. “Tenim 16 anys i, siguem sincers, ens toquem molt entre nosaltres, però algunes vegades les noies diem que no volem o no ens ve de gust, i això no impedeix que de cop algú et toqui el cul o se t’acosti”, relata Ayuso.

“Això no és greu, però jo no tinc per què viure-ho”, expressa aquesta alumna. I una de les seves companyes afegeix: “I mira que pel que parlem amb altres amigues de fora, el nostre institut és molt millor en aquest sentit, i la majoria de nois de la nostra classe ho ha rebut molt bé”.

Del seu periple per instituts de tota Barcelona, la pedagoga Foradada identifica sobretot dos principals tipus de discriminació de gènere. La primera, la que té a veure amb les valoracions del físic. “La pressió pot ser brutal, sobretot la gordofòbia, però també el rebuig cap a la que no té molt pit o cap a la que és massa andrògina”, detalla. La segona és l’anomenada ‘estigma de puta’. “La por al fet que em diguin puta per relacionar-me sexualment de forma lliure o per vestir de forma suposadament provocativa”, prossegueix Foradada. I afegeix una tercera, la que ve del professorat. “Moltes vegades és el docent qui li diu a l’alumna que va provocant i que es canviï”, sosté.

En el cas de Dominiques, el treball s’ha centrat en la relació entre nois i noies, però això ha conduït al fet que identifiquin el masclisme també quan ve del centre. “L’altre dia van demanar per megafonia quatre nois forts per moure unes taules, no tornarà a passar”, bromegen les alumnes.

L’impacte en els nois: “Et quedes sense paraules”

Enric Chueca explica que ell sempre s’havia tingut per un jove conscienciat, amb moltes amigues que ja li havien confessat alguns problemes, però això no li va evitar la sorpresa el dia que els van treure la llista. “Ens vam quedar sense respiració; encara que alguna cosa ja me l’esperava em va impactar igual”, relata.

“La majoria de joves no se senten interpel·lats en el seu dia a dia quan es parla de masclisme; canviar això és fonamental”, sosté Gemma Altell, psicòloga en la Fundació Surt. És el que li va passar per exemple a David Gracián, segons explica ell mateix: “Al principi de les sessions no m’ho prenia seriosament, a ningú li agrada que li diguin masclista, i menys si està a favor de la igualtat, però és que les històries ens van impactar tant que vam veure que calia canviar coses”, sosté.

El seu company Chueca pren el seu argument i ho amplia: “Hem ampliat el nostre coneixement, abans hi havia conductes que no sabíem que eren masclistes i ara sí”. “Teníem inculcades coses a nivell micro com tendir a aixecar la veu quan parla una noia com si la teva opinió fos més important”, exposa. Aquest i altres exemples són els que ells també abordaran amb els petits de l’institut.

El treball amb els nois és gairebé més delicat que el de les noies, perquè potser no només han d’aprendre a distingir els tics masclistes i l’assetjament, sinó aplicar-ho al seu dia a dia. “Hi ha diverses fases en ells. Primer, negar que siguin un grup masclista, després minimitzar-ho, i al final començar a comprendre-ho i adoptar una voluntat de canvi”, analitza el tutor, que afegeix que si escau hi ha alumnes en cadascuna d’elles, i sobretot molts casos “esperançadors” que han fet tot el recorregut.

Per a això Badenes creu necessaris exercicis com el que les noies els confrontessin amb les seves 37 raons. “Són les seves companyes de tota la vida, les seves pròpies amigues, les que els ho diuen i comparteixen emocions”, exposa el docent.

La discriminació de gènere en l’era de les xarxes

Una de les assignatures pendents que segons les joves de Dominiques encara no han abordat prou és el masclisme en les relacions de parella. Una enquesta del CIS va encendre totes les alarmes en 2015 en constatar que un de cada tres joves percep com a “acceptables” o “inevitables” conductes com controlar els horaris, amistats o activitats de l’altre.

“L’adolescència es construeix sobre models de l’amor romàntic, de dona submisa, com les pel·lícules de Disney o Crepuscle, encara que això s’aferma sobretot en una etapa més infantil”, desenvolupa Altell. Badenes ho viu en el seu moment a dia a l’aula: “Hem tingut alguns casos greus de relacions de parella en el qual elles estan massa pendents del mòbil per si ell ha vist el whatsapp i no ha contestat, o gelosia en nois pel comportament de la seva parella”.

“La necessitat de control dels nois de vegades és major que abans perquè es troben més descol·locats sobre quin ha de ser el seu rol davant unes noies cada vegada més autònomes”, sosté Altell. Davant això, tant les alumnes de Dominiques com els professionals coincideixen que potser caldria avançar les xerrades i debats sobre relacions a final de Primària o al principi de l’ESO per anticipar futurs problemes. I afegeixen que cal tenir en compte l’ús de les xarxes socials.

“La tecnologia ho amplifica tot, també la capacitat de control”, alerta Altell. Però les xarxes també tenen el seu costat positiu, i no és menor, segons la pedagoga Foradada. “Permet que el missatge feminista arribi via Youtube o Instagram a edats més primerenques que abans”, celebra. “Jo vaig entrar en contacte amb el feminisme de més major, llegint llibres i anant a debats, però ara hi ha vídeos virals sobre el ‘no és no’ o memes rient-se dels tics masclistes pertot arreu”, conclou la pedagoga.

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Podar el currículum, desproblematitzar la tutoria i altres idees per donar sentit a l’Aprenentatge Basat en Projectes

El professor de la Universitat de Granada Fernando Trujillo va ser dissabte el convidat estrella de la XVI Jornada Anual de la Xarxa de Competències Bàsiques, en la que van prendre part al voltant de 700 docents. Entre bromes sobre inspectors i preguntes provocadores, Trujillo va anar colant missatges de molta fondària.

“Tots hem vist la projecció astral, oi?”, pregunta Fernando Trujillo a la nombrosa audiència que omple les cotxeres de Sants, al voltant de 700 docents d’infantil, primària i secundària. “Sí, home, és aquell moment en què els nens deixen el seu esperit al llit i llencen el seu cos cap a l’institut”. Imatge que tothom reconeix, i que Trujillo empalma amb una nova metàfora divertida: “La motivació no ve a la motxilla, allà hi ha els llibres, les carpetes, l’entrepà, però busques i busques i la motivació no la porten mai!”. Professor i investigador de la Universitat de Granada, Trujillo va ser dissabte passat el convidat estrella de la 16a jornada anual de la Xarxa de Competències Bàsiques, de la que formen part 6.500 docents de 450 centres educatius.

Fernando Trujillo és professor de didàctica de la llengua i la literatura, a més d’autor d’un blog que compta amb molts seguidors, però sobretot és un expert i estudiós de l’ABP (Aprenentatge Basat en Projectes), que era el leit motiv de la trobada d’aquest any de la Xarxa. Un total de 50 centres van exposar en roll up alguns dels seus projectes, i els tallers de després van abordar també com iniciar un treball per projectes, com organitzar els alumnes o com avaluar-los. Per Trujillo, l’APB és sens dubte un element clau perquè la motivació vagi dins la motxilla. “La implicació de l’alumne apareix quan creu que passarà alguna cosa interessant”, afirma. I per això cal que l’activitat reuneixi tres requisits: que puguin intervenir-hi (agency), que se la puguin fer seva (ownership) i que tingui sentit (sense-making). “Les propostes d’aprenentatge que fem als estudiants els permeten donar sentit a la realitat, entendre-la i actuar en ella?”. Pregunta retòrica i provocadora, com totes les que anirà llençant.

Entre bromes sobre inspectors, preguntes provocadores i cites a tota mena d’autors (molts dels quals catalans: Francesc Imbernon, Neus Sanmartí, Marina Garcés, Xavier Martínez-Celorrio, Jordi Collet, Jaume Carbonell…), Trujillo va colant alguns missatges de molta fondària. No totes les idees són pròpies. Que em disculpi el lector per haver perdut de vista la major part de referències.

La crisi de la tutoria

“Està donant resultat la tutoria?”. Nova pregunta retòrica que ell mateix es respon: “Com a concepte i com a pràctica està en crisi profunda”, sentencia, “l’hem omplert de tants continguts, com si fos una matèria, que s’ha devorat a si mateixa, i l’hem problematitzat tant que hem oblidat que és molt més senzilla; la tutoria és el temps d’escolta, és el recurs fonamental de la nostra feina, nosaltres som agents de tutorització que a més a més fem altres coses, i a més és la base de la idea d’escola inclusiva”, assegura Trujillo. El problema, afegeix, és que tothom és especialista en alguna cosa “i la tutoria no és de ningú”. Aquesta crisi, precisa, afecta la tutoria clàssica, ja que hi ha una tutoria emergent, en l’aprenentatge cooperatiu, en la tutoria entre iguals, en el disseny universal de l’aprenentatge… que no ho està.

El repte rellevant

“Hem hagut de recórrer a una proposta de finals de segle, però del segle XIX!, perquè hem sentit que ens havíem d’embrutar les mans”, diu Trujillo en relació a l’ABP. El treball per projectes ha d’arrencar amb “un repte rellevant, una provocació a l’alumnat, plantejar-nos alguna cosa que no entenem i que els faci sentir que mereixerà la pena dedicar el proper mes a treballar sobre això”. Per això el docent ha de fer un exercici d’humilitat, que segons el professor vol dir “treure’ns les màscares”. “Ni sabem de tot ni falta que fa, anem a aprendre junts”, afirma. En l’ABP, l’alumne és un investigador, busca la informació, i se serveix del docent per gestionar-la. Un cop fet això, encara calen tres passes més: produir alguna cosa que senti que no estava creada, difondre-la, i fer-ne l’avaluació. “És així com els estudiants aprenen a ser intèrprets crítics de la societat”, diu Trujillo citant a Michael Apple y James Beane.

Avaluar és donar feedback

L’avaluació és un d’aquells punts sempre controvertits. Nova pregunta llençada a l’aire: “Si no parem d’avaluar i després no canviem res realment què estem fent?”. Per Trujillo,  la idea clau està en el retorn que es dóna als estudiants: en el feedback. “I si en comptes de parlar d’avaluar parlem de donar feedback als alumnes? Ja ho sabem que avaluar i qualificar no són la mateixa cosa, però avaluació ja és una paraula molt marcada; el feedback pot ser més efectiu si proporciona a l’alumne informació sobre el que és correcte”, sosté.

Podar el currículum

Diu Trujillo que el seu dietista li ha advertit que el currículum no es pot engreixar més, que té excés de sal, de sucre, d’additius… “A veure, qui dels presents que no sigui professor d’Història sap quines eren les classes socials a Esparta?”. Cap mà aixecada. “Ningú?” Silenci. “Doncs això ho aprenen els nostres fills!”. “El currículum cal podar-lo ja! –exclama–, amb les competències bàsiques com a eix sobre el qual pivoti tot”.

L’associació eficaç

Un altre concepte que ha agafat prestat d’algú, i que subratlla amb tinta indeleble: la de l’aula com un espai d’associació eficaç entre docents i estudiants. “I si aquesta idea fos la clau de la millora?”, es pregunta. L’ABP precisa “responsabilitat col·lectiva”, diu, i a la pantalla es pot veure que això es tradueix en “equips directius amb lideratge (i recursos) i amb equips docents compromesos (i bones condicions laborals)”. Aplaudiments. Minuts després hi torna: “Cal que els equips directius dels centres exerceixin el lideratge educatiu del centre, no la gestió, que la direcció se centri en les persones i no en els papers”. Ovació.

I l’administració? “Em sembla que ja se m’ha acabat el temps, oi?”, bromeja Trujillo. A l’administració aquest professor li demana que, amb la finalitat de garantir l’èxit educatiu, prioritzi el front social a l’educatiu, la qual cosa sembla una contradicció però no ho és: tots els estudis conclouen que el fracàs escolar està estretament lligat a les condicions socioeconòmiques de l’alumne. Per tant, “quanta menys pobresa hi hagi, menor serà el fracàs escolar”.

Transferència de coneixements

Missatge final: “Cal treballar per projectes en la formació inicial i en la formació permanent”. I treballar en xarxa, com fa la Xarxa, a qui Trujillo no ha deixat de llençar floretes durant tota la xerrada. “S’ha de fer en definitiva aquesta transferència de coneixements que avui esteu fent aquí. Ho faig i ho explico”.

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La Sostenibilitat al Plat: Guía para replicar la experiencia en otros centros escolares y en otros territorios.

A través dels menjadors escolars podem generar transformació social i sensibilitzar en valors i pràctiques socials l’alumnat, el professorat, els pares i les mares; a més podem crear hàbits alimentaris saludables i sostenibles.

«Cal comprendre el menjador escolar de manera multidimensional: com un espai de companyonia i de socialització alimentària, d’aprenentatge de gustos, hàbits i valors, de coneixements» (Carles Soler, 2011: 35). Per tant, un menjador escolar sostenible és un espai que ens permet conéixer l’impacte que pot ocasionar la nostra manera de menjar, entendre el nostre model de producció, distribució i consum d’aliments, i exercir la sobirania alimentària entesa com «el dret dels pobles als aliments nutritius i culturalment adequats, accessibles, produïts de forma sostenible i ecològica, i el dret a decidir el seu propi sistema alimentari i productiu». (Declaració de Nyélény, Mali, 2007; citat en García i altres, 2011).

Mitjançant els menjadors escolars sostenibles podem potenciar un consum responsable en la comunitat. Per això, el Centre d’Estudis Rurals i d’Agricultura Internacional-CERAI, ONGD de Desenvolupament Rural, en el seu desig de contribuir a generar canvis socials i culturals per a un desenvolupament sostenible basat en models de consum i producció agroecològics des de la perspectiva de la sobirania alimentària, ha intentat afavorir, en la seua estratègia de treball (entre la població de la Comunitat Valenciana i, especialment, entre la comunitat educativa), la comprensió crítica de la interdependència nord-sud, tot transmetent els coneixements sobre les dinàmiques complexes del desenvolupament relacionades amb els hàbits de consum individual i col·lectiu, i amb un enfocament específic en la producció i el consum d’aliments.

El servei de menjar per a escoles sostenibles està basat en tres principis sobre els aliments: que siguen frescos i nutritius, que la seua introducció s’identifique com el resultat d’un procés de negociació dut a terme en tota l’escola, i que es produïsquen localment respectant les seues variacions estacionals (Morgan i Sonnino, 2007; citat en Kebir, 2012). Tenint en compte aquesta excepció, els menjadors escolars sostenibles apliquen aquests principis amb un enfocament holístic impulsat per persones preocupades per la qualitat nutricional dels aliments i pels impactes negatius del sistema de producció convencional, així com pel desenvolupament local per a l’agricultura orgànica. Per tant, hi ha múltiples temes que estan interrelacionats i l’èxit d’aquestes iniciatives depén de l’apropiació que en facen els diferents membres de la comunitat escolar: el personal de cuina, les autoritats responsables de les escoles, el professorat, l’alumnat, els pares i les mares de l’escola, etc.

Els menjadors escolars sostenibles adopten i defensen la narrativa agroalimentària alternativa (la mateixa que defensa certs «valors en acció»), contribueixen i formen part del que podríem dir l’horitzó ètic alimentari (ethical foodscape) que consagra valors associats amb la integritat ecològica i la justícia social, dos trets fonamentals d’un sistema agroalimentari sostenible (Morgues i Morgan, 2013: 114). Per tant, els menjadors escolars constitueixen un espai per a promoure valors de consum responsable, basat en quatre pilars fonamentals (Soler, 2012: 55): Gràfic 1. Pilars fonamentals dels menjadors ecològics i de proximitat (Soler, 2012).

Continuar llegint en  https://cerai.org/wordpress/wp-content/uploads/2018/04/Sostenibilitat_al_plat_VAL.pdf   en valencià

En castellà https://cerai.org/wordpress/wp-content/uploads/2018/04/Sostenibilitat_al_plat_CAS.pdf

«La Sostenibilitat al Plat» és un projecte desenvolupat per CERAI en col·laboració amb les regidories d’Educació i d’Agricultura de l’Ajuntament de València i finançat per la Generalitat Valenciana i el mateix ajuntament. Es presenta com un projecte educatiu integral en el qual tota la comunitat educativa està implicada i participa del procés de transversalització del menjador escolar sostenible en l’escola. Es desenvolupa en tres escoles municipals de València: Santiago Grisolía, Fernando de los Ríos i Benimaclet.

Vídeo La Sostenibilitat al Plat 

Sobre avaluacions, exàmens, educació i desobediència

Reconec la colonització del món per la ideologia neoliberal, que mesura resultats, èxit i jerarquització social. Però jo m’he passat la vida treballant en i per l’educació pública, i tinc una altra idea del que han de fer les escoles i per a què han de servir les avaluacions.

Tinc un veí que és enginyer nuclear i actua com un autèntic analfabet de les cures familiars. També sé d’un altre que és un alt executiu en una important empresa d’alimentació i es passa els diumenges en xandall treballant i si me’l trobe amb pinganillos a les orelles és que està reunit, encara que diuen que té un bon sou. També tinc una altra veïna que és farmacèutica però haurien de sentir-la parlar d’art, economia o política, veure com cuida el seu cos, com relata els seus viatges i quin estil de relació més amorós té amb els seus clients i amics. Vinc a dir això perquè tots van passar els seus exàmens per aconseguir les seves titulacions; és més, van passar per la vida acadèmica bàsicament aprovant exàmens, però gens d’això va garantir que acabessin sent unes persones educades. Unes sí, uns altres no.

Sí, sí, però sóc enginyer, em dirà el meu veí. I aquí entra en conflicte la nostra mirada sobre la vida i sobre el sentit i finalitat de l’educació. Reconec la colonització del món de la vida per la ideologia neoliberal, que mesura resultats, èxit, jerarquització i classificació social. I segurament, l’obsessió per les proves externes, exàmens i revàlides té a veure amb aquesta necessitat de etiquetatje social i jerarquització de centres educatius en funció dels resultats. Des d’aquesta òptica, guanya el meu veí, que mira l’educació com a valor de canvi (potser per això porta a les seves filles a un col·le de monges on els pares i les mares posen cara de clientela tranquil·la). Però jo m’he passat la vida treballant en i per l’educació pública, i tinc una altra idea del que han de fer les escoles i per a què han de servir les avaluacions.

Crec que les escoles, per mandat constitucional, a més, són les úniques institucions la funció de les quals és ajudar als infants a  que creixin en el ple desenvolupament de la seva personalitat, això diu l’article 27. Jo ho puc dir amb altres paraules, les escoles (públiques) estan al servei de l’emancipació dels éssers humans, i han de posar el coneixement científic al servei d’aquest projecte emancipador. Les escoles (públiques) obren les seves portes a una complexa diversitat humana i han de posar-se al servei del creixement de subjectes i pobles des del reconeixement d’aquesta diversitat. Les escoles (públiques) saben que aquella colonització neoliberal que anteriorment citava necessita la reproducció de la desigualtat social, el triomf d’uns per al fracàs d’uns altres, i per això assumeixen el compromís social no solament de compensar sinó de combatre aquesta desigualtat des dels seus projectes educatius.

El projecte de l’escoles públiques és llavors un projecte polític compromès amb l’emancipació. I aquest projecte polític necessita una avaluació, és a dir, necessita d’un diàleg públic dirigit a la comprensió critica i millora del que ens passa. Aquest projecte d’avaluació és complex perquè posa en relació els aprenentatges dels nens i les nenes amb les polítiques educatives, les pràctiques de formació docent i els sabers professionals, les estratègies de gestió, l’administració de recursos, les polítiques de finançament, els contextos culturals, etc. És, certament, una altra cosa molt diferent al que volen fer les polítiques educatives neoliberals amb la imposició burocràtica i autoritària d’exàmens finals, revàlides, i proves externes. Com a bones polítiques neoliberals, a més, externalitzen el procés i això ens costa una pasta afegida als qui no ens beneficiem per res d’aquests controls, perquè cal subratllar-ho, a nosaltres (un nosaltres en el qual incloc a nens i nenes, les mestres i els mestres) aquestes proves no ens serveixen per res.

L’escola està cada vegada més colonitzada per normes administratives que regulen el conjunt d’actes en el seu interior, i crec que era Habermas qui explicava molt bé com la generalització de les accions instrumentals a poc a poc anul·la la possibilitat del diàleg, la comunicació, i l’enteniment entre els subjectes; una manera de colonització pel qual cada vegada tenim menys espais de llibertat per a l’expressió i la construcció social autònoma. L’avaluació pública que necessita l’escola pública, la que ens ajudaria des del diàleg a créixer com a subjectes, com a institució, i com a professionals, es fa més difícil si s’incrementa una manera aparentment banal d’entretenir-nos amb la norma administrativa. Un dia ens van dir que havíem de programar per objectius, un altre dia van pretendre fer-nos constructivistes, i quan ens els vam creure van arribar les competències per tornar als objectius; encara que jo vaig continuar programant pensant sobretot en la qualitat i el sentit de les activitats que proposava a l’aula. I explicava allà on podia la meva negativa a programar segons un model imposat d’una manera burocràtica, perquè una de les característiques, a la meva manera de veure, de la desobediència és el seu caràcter públic, deixant testimoniatge d’una consciència política que busca en la confluència amb els altres i les altres la possibilitat del canvi.

Per això em sumo ara al generós esforç dels qui es neguen a complir amb el mandat administratiu de l’avaluació neoliberal, finalista i punitiva, amb la consciència que de no fer-ho, cada dia perdrem capacitat d’autonomia, i de creació d’un subjecte docent amb capacitat i voluntat per respondre pels seus actes. Si ens deixem fer, ens fan a la seva manera i conveniència. Davant aquesta pressió, política, només se m’ocorre una resposta política: la desobediència.

http://diarieducacio.cat/sobre-avaluacions-examens-educacio-i-desobediencia/

Por qué Alemania decide qué niños son aptos para la Universidad cuando tienen 10 años

Con una tasa de abandono escolar del 10%, la mitad que España, y del 7% de paro juvenil, el éxito del país germano es la Formación Profesional Dual
Dusseldorf

En el sistema educativo alemán, cuando los niños cumplen once años se les divide en tres grupos en función de sus notas y de su velocidad de aprendizaje. Los que cuentan con mejores resultados académicos continúan su formación en  el gymnasium, que les conduce al bachillerato y les prepara para la prueba de acceso a la Universidad. Al resto, se les prepara para profesiones más técnicas. “Valoramos si tienen iniciativa propia o si tienen que recibir directrices. A los 10 años no son del todo maduros y es una decisión complicada”, explica Detlev Flottmann, director del colegio público Astrid Lindgren, en la localidad de Marienfeld, a dos horas de Düsseldorf. Flottmann opina que lo ideal sería que todos permaneciesen juntos hasta los 16 años para que los más inteligentes motivasen a los más rezagados. Pero los “buenos” se relajarían y no llegarían a los niveles de excelencia requeridos, señala. 

En función de las notas, los profesores elaboran un informe en el que determinan si el estudiante tiene las capacidades para ir al gymnasium, al realschule o al hauptschule. Estas últimas dos opciones son escuelas de nivel medio que finalizan con 16 años y que les conducen a profesiones más técnicas, fundamentalmente a módulos de Formación Profesional (FP) y FP Dual, que consiste en compaginar durante dos años los estudios con prácticas en una empresa, de forma intercalada. El modelo es flexible y permite a los alumnos del realschule y hauptschule presentarse a la prueba de acceso a la Universidad, pero en lugar de hacerlo a los 18 años, lo pueden hacer a los 21: deben realizar un curso de dos años que les prepara para el bachillerato, y luego matricularse en el bachillerato durante tres años. La velocidad de aprendizaje es distinta.

El modelo suscita polémica entre los expertos por segregar a los alumnos a una edad tan temprana. Sin embargo, Alemania tuvo una tasa de abandono escolar (jóvenes de entre 18 y 24 años que no siguen estudiando y que cuentan, como mucho, con la educación secundaria) del 10,1% en 2015, inferior a la media europea que se situó en el 11% y muy por debajo de la española, del 20%, según datos de Eurostat. Las principales causas del abandono escolar, según la Comisión Europea, son los problemas personales o familiares, las dificultades en el aprendizaje, una situación socioeconómica frágil o las relaciones entre profesores y alumnos. 

“No se puede afirmar que el sistema educativo alemán es eficiente por su tasa de abandono escolar, porque otros países como Polonia que emplean un modelo comprensivo, en el que los estudiantes permanecen juntos hasta los 16 años, tienen indicadores más bajos (un 5,3%)”, señala Enric Prats, profesor del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Desde el punto de vista pedagógico, explica Prats, se desconoce cuál es la mejor edad para dividir a los niños en función de sus capacidades y del recorrido académico que encaja con cada uno. 

“El sistema educativo alemán tiene  una vinculación muy directa con el modelo laboral, funciona porque el sector empresarial cree en él y lo apoya”, añade Prats. La clave del éxito del modelo es, según el docente de la UB, su sistema de orientación académica: saber identificar en qué tipo de estudios encaja cada niño. “En España sería un fracaso absoluto. Es una cuestión de cultura: cuando tienen ocho años ya saben que se tomará la decisión y se preparan para ello”. 

Otros expertos consideran que ese sistema condiciona las expectativas que los niños tienen sobre sí mismos y que, incluso, puede mermar su autoestima. “Esos niños van a vivir durante toda su vida en una sociedad diversa y la escuela tiene que prepararles para ello, la desigualdad no puede ser el precio a pagar por la eficacia académica”, sostiene Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema -centrada en la difusión de nuevas pedagogías- y coatura del Libro Blanco de la Profesión Docente, un encargo del Ministerio de Educación. A su juicio, las condiciones socioeconómicas de la familia determinan, en la mayoría de casos, el rendimiento académico de los niños y es la escuela la que debe luchar contra ese desequilibrio. 

Para Ingo Winter, graduado en Economía Pedagógica y director del FEDA en Madrid -sede del centro oficial alemán para la promoción de la FP-, el sistema se adecua a la perfección a las necesidades de los niños e impide que se frustren al no ser capaces de llegar a un determinado nivel. “La ventaja del sistema es que es abierto: el estudiante siempre puede continuar estudiando, incluso si quiere llegar a la universidad. No importa que unos tarden cinco años más”, indica. 

La baja tasa de desempleo juvenil entre los menores de 25 años en Alemania, un 6,2% en 2017 -la española se situó en el 37,4%- es otro de los indicadores del éxito de su modelo. El Gobierno alemán reconoce que la Formación Profesional Dual es clave en la obtención de ese resultado. Desde que se implantó en 1969, el 50% de la fuerza laboral del país se ha formado en FP Dual. “La sociedad alemana necesita estudiantes que se decanten por esa opción, y de ahí la selección que se hace en primaria”, señala Enric Prats.

La línea marrón muestra la evolución de los alumnos alemanes matriculados en FP Dual y la azul discontinua los inscritos en la universidad
La línea marrón muestra la evolución de los alumnos alemanes matriculados en FP Dual y la azul discontinua los inscritos en la universidad
 

El 68% de los alumnos de FP Dual consiguen un contrato una vez que finalizan el programa. En el curso 2016-2017, un total de 520.000 estudiantes la cursaron y 80.000 se quedaron sin plaza, un 13% de los solicitantes. El 21% de las empresas alemanas participan y capacitan a más de medio millón de nuevos aprendices cada año, según datos de la Oficina Federal Estadística alemana. Los estudiantes pueden escoger entre 327 profesiones y ganan una media de 800 euros al mes durante los dos años que duran los estudios, que se compaginan con las prácticas. 

Ursula Frank, directora de desarrollo de Beckhoff, una empresa alemana de automatización con 3.800 empleados en todo el mundo, cree que la ventaja de los alumnos de FP Dual frente a los universitarios es que aprenden desde el primer día a desempeñar su trabajo. “La Universidad aporta más métodos científicos, pero de ellos solo utilizarán una pequeña fracción en la empresa, no les sirve de mucho”. Frank critica que los egresados universitarios tardan hasta tres años en desarrollar correctamente su trabajo. De los 30 aprendices de FP Dual que se forman cada año en su compañía, contratan al 100% de ellos. 

La Fundación Bertelsmann es una de las organizaciones implicadas en la promoción de la FP Dual en Alemania, una actividad a la que destinan 40 millones de euros al año. El grupo Bertelsmann, propietario de empresas como la editorial Penguin Random House o la cadena de televisión Fox, forma cada año a 100 estudiantes de dual, de los que finalmente contrata al 88%. Además, tienen sus propias escuelas de formación, y el 50% de sus alumnos se formaron en el gymnasium y rechazaron ir a la Universidad para acceder antes a un puesto de trabajo. 

Anastasia Ritter en su clase en la escuela del grupo Bertelsmann.
Anastasia Ritter en su clase en la escuela del grupo Bertelsmann.
 

Anastasia Ritter, de 19 años, es una de ellas. “Tuve unas notas muy buenas en primaria y mis profesores me recomendaron el gymnasium. Mis padres querían que llegase a la Universidad, pero al terminar el bachillerato me di cuenta de que no sabía a qué quería dedicarme y he preferido estudiar y trabajar en una empresa a la vez para salir de dudas”, explica. Ritter cree que en Alemania todavía hay quienes subestiman a los aprendices -alumnos de FP Dual-, sobre todo entre la generación de sus padres. 

Probablemente esas expectativas de las familias de que sus hijos se gradúen en la Universidad está influyendo en el cambio de tendencia que registran desde 2005, cuando se empezó a producir un aumento exponencial de las matriculaciones en la Universidad y un descenso en las de FP Dual. “Hay una tendencia academicista, las empresas tienen cada vez más problemas para encontrar alumnos de dual que se quieran formar en sus plantas”, advierte Clemens Wieland, director de proyectos de la Fundación Bertelsmann en Alemania. 

“El cambio demográfico hace que cada vez tengamos menos jóvenes y que los que hay quieran ir a la Universidad”, lamenta Peter Poggengerd, propietario de Poggender Gmbh, una empresa de automatización con 40 empleados que factura 40 millones de euros al año. El salario de entre 2.300 y 3.000 euros que perciben los aprendices una vez que son contratados no parece ser suficiente. Las aspiraciones intelectuales de los jóvenes pueden hacer peligrar el modelo alemán. 

https://elpais.com/economia/2018/04/20/actualidad/1524221355_445266.html

Un nuevo modelo educativo: “Soy el novio de la muerte”

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida.

Pedro Uruñuela17/4/2018

Entre las imágenes de la pasada Semana Santa se nos ha quedado grabada, de manera especial una de ellas: el ministro de Educación y Cultura, y portavoz del Gobierno, asistiendo al traslado del Cristo de la Buena Muerte, cantando el himno de la Legión y, en concreto, “soy el novio de la muerte”. Esta imagen nos hace preguntarnos por el significado de la presencia del máximo responsable de la educación en nuestro país, acompañado por otros miembros del Gobierno: ¿se trata de una anécdota o, más bien, es toda una categoría?

Puede parecer una anécdota más o menos simpática, reflejo de conductas ya superadas. Pero a muchas personas nos resulta muy difícil aislar este hecho del contexto histórico que acompaña a la Legión, olvidando quién fue su fundador, sus planteamientos respecto de la cultura, su enfrentamiento con Unamuno y otros intelectuales y otras características de estos soldados. Pero, más allá del episodio concreto, analizando su relación con otros acontecimientos y sucesos recientes, es fácil concluir que estamos más ante la aparición de un nuevo modelo educativo, con características y prioridades propias, muy alejado de lo que muchas personas entendemos que debe ser la función de la escuela de cara a la educación para la convivencia y la paz, en el marco de un Estado aconfesional que respeta las diversas manifestaciones religiosas sin optar por ninguna de ellas.

Justo en estos días se ha presentado el anteproyecto de Presupuestos Generales del Estado. En ellos, los fondos dedicados a Defensa aumentan un 7%, mientras que los propios de Educación apenas llegan al 3%, un incremento que hace imposible la recuperación de los recursos humanos y materiales perdidos con la crisis. A la vez, algo que ha pasado casi inadvertido, el Ministerio de Defensa ha puesto en marcha el Plan Estratégico de Subvenciones 2018-2020, dedicando este año 600.000 euros a la promoción de una cultura militar que busque la identificación de la sociedad con sus Fuerzas Armadas, garantes y salvaguarda de los intereses nacionales.

Con todo, lo más importante de estos días ha sido el conocimiento del proyecto “Conocimiento de la Seguridad y la Defensa en los centros educativos”, que recoge una serie de unidades y materiales curriculares dirigidos a los centros de educación primaria, dentro de la materia de Valores, alternativa a la religión católica. Culmina este proyecto unas acciones iniciadas tres años atrás y que han tenido diversas concreciones en acuerdos con determinadas organizaciones de los centros privados, ACADE entre ellos.

El proyecto recoge diez unidades didácticas, de las que merece la pena detenerse en las dos primeras, “Convivimos todos” y “Respeto y me respetan”. Tras enumerar en la primera de ellas los valores necesarios para vivir en una sociedad democrática, con apenas una página en su desarrollo, el resto de la unidad se dedica a explicar el papel de las Fuerzas Armadas y la misión que les adjudica la Constitución de cara a la convivencia de los españoles con los demás pueblos, detallando cuáles son los Ejércitos y sus funciones. Pero ¿qué es convivir? ¿Qué entendemos por convivencia? Es una de las muchas preguntas que quedan sin contestar. Lo mismo que sucede en el segundo capítulo en el que, tras analizar el valor del respeto y de la dignidad personal, tal y como se recoge en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pasa a explicar cómo estos están también presentes en las Reales Ordenanzas de las Fuerzas Armadas, finalizando con un recuerdo al alumnado de cuáles son sus obligaciones como estudiantes.

Una de las cosas que más llaman la atención es lo recogido en la unidad 5: “Amenazas que ponen en riesgo nuestros valores”. Entre estas, y al mismo nivel que el terrorismo o el crimen organizado, se sitúan los flujos migratorios irregulares, que ponen en riesgo la política de seguridad, a pesar de reconocer los problemas económicos, sociales o políticos de los países de origen que impulsan estos flujos migratorios. Algo que contradice claramente lo expuesto en los capítulos anteriores respecto de la convivencia y la dignidad de toda persona.

Junto con todo esto, es también oportuno preguntarse por el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia, anunciado a bombo y platillo por el Ministerio de Educación el curso pasado. ¿En qué se ha concretado dicho Plan? ¿Qué medidas se han puesto en marcha? ¿Cómo está llegando a los centros? Las respuestas a estas preguntas son desoladoras. Salvo el teléfono para el acoso entre iguales, que al final termina derivando los posibles casos a las comunidades autónomas correspondientes, no sabemos de ninguna otra iniciativa que se haya puesto en marcha.

¿Cuándo ha sido convocado el Observatorio Estatal de Convivencia, recientemente regulado en un nuevo Real Decreto? ¿Qué ha pasado con el equipo responsable del Plan Estratégico, al parecer retirado de su gestión y sustituido por una sola persona? ¿Qué dinero ha sido previsto en los Presupuestos para el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia? Siguen siendo preguntas sin respuesta.

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida, por mucho que se adorne de palabras y de citas como las recogidas anteriormente.

Las últimas leyes educativas, y en concreto la LOMCE, recogen como uno de los principios básicos del sistema educativo “la educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar” (art. 1). Y entre sus fines “la educación en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia (art. 2, c) … y la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos … (art. 2, e).

¿Dónde quedan estos principios y fines educativos, de educación para la paz, en las situaciones y declaraciones vistas anteriormente? No cabe duda de que el papel lo aguanta todo y que ya es habitual por parte de determinadas personas apropiarse y adueñarse de ideas y palabras, aunque sus conductas y hechos contradigan claramente lo recogido en dichas ideas. La propuesta de ambos ministerios para su tratamiento en la etapa de Primaria es un buen ejemplo de ello.

Por todo ello seguiremos insistiendo en la necesidad de educar desde la escuela en la paz y la convivencia positiva, rechazando todo tipo de violencia, tanto física y directa como estructural y cultural. Educar a nuestro alumnado en una cultura de convivencia pacífica en la escuela sigue siendo una tarea fundamental e imprescindible. Esto exige el desarrollo de las competencias de pensamiento, emocionales, sociales y éticas que hacen posible y viable la convivencia. En otras palabras, se trata de poner las bases y fundamentar la convivencia en la capacitación del alumnado, no sólo en la imposición de sistemas normativos u otros planteamientos reactivos dirigidos al control del alumnado.

Tres grandes líneas estratégicas marcan las líneas de desarrollo de la convivencia: mantener la paz, hacer la paz, construir la paz. O, lo que es lo mismo, eliminar la violencia, actuar pacíficamente y crear una mentalidad pacífica. Algo muy alejado de los planteamientos que priman en estos momentos entre los responsables del Ministerio y sus políticas. Seguiremos trabajando en esta línea, denunciando y poniendo de manifiesto las insuficiencias y contradicciones de sus propuestas. Y, en este contexto, el ministro de Educación debería dimitir, ya que proclamarse a sí mismo “el novio de la muerte” es el modelo más negativo que nos puede proponer para la convivencia y la educación pública en una sociedad democrática y laica.

Pedro Mª Uruñuela. Asociación CONVIVES

http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/04/17/un-nuevo-modelo-educativo-soy-el-novio-de-la-muerte/

 

“Perdimos el tren de la Ilustración y el de la Industrialización. Si perdemos el de la educación seremos el bar de copas de Europa “

José Antonio Marina habla de los impedimentos para cerrar el Pacto Educativo en una conversación que ataca los problemas endémicos del sistema y del camino que sigue el mundo de la formación para convertirse en un gran negocio privado

Sandra Vicente26/3/2018

El filósofo, pedagogo y escritor, José Antonio Marina, conocido por la Universidad de Padres o por la redacción del Libro Blanco de la Profesión Docente está sentado en un sillón de piel de una sala del Palau Macaya de Barcelona. Nos encontramos poco antes de su conferencia ‘Felicidad y Perfeccionamiento’, dentro del ciclo ‘transhumanismo’ que se celebra en este mismo espacio, organizado por la oficina del Club Roma a Barcelona, ​​conjuntamente con la Obra Social ‘la Caixa’.

Si bien Marina tiene buena parte de su pensamiento dedicado a la ética y el papel de las nuevas tecnologías y la inteligencia artificial, poco hablamos de este transhumanismo que da nombre al ciclo, y la entrevista versa más sobre el Pacto educativo que no acaba de cerrarse y raíz del cual la Universidad Antonio Nebrija le pidió escribir el Libro Blanco sobre el Pacto educativo para que “los cambios surjan de la sociedad civil, y no de los partidos políticos que no han pisado una aula. Que no se note sólo el BOE sino en las escuelas”.

‘Perfeccionamiento y felicidad’ son dos conceptos complejos y ambiciosos. Empezando por el perfeccionamiento, argumenta que este no debe nacer a la esfera política.

Ha habido una equivocación en las administraciones educativas, sean nacionales o autonómicas, de ahora o de hace veinte años. Los políticos piensan que si cambian la ley, cambian la educación, pero esta cambia cuando cambia lo que sucede dentro de las aulas. Muchas veces, desde que se aprueba una ley hasta que llega a la escuela, si es que llega, va diluyéndose por el camino. ¿Qué pasó con la Logse? Era una buena ley, pero no había dinero para ponerla en práctica. Aprobar una buena ley que no se cumple es peor que no aprobarla, porque se machaca una oportunidad de cambio.

La política tiene que acercarse a las aulas y pensando en los que están alrededor que, en primer lugar, son los alumnos. Van a la escuela por influencia familiar, económica y cultural y eso les determina más que el sistema educativo. Debemos cuidar de dónde vienen, pero también quién los atiende. A los profesores y directores de escuela en España nunca se les ha dado importancia. Al igual que a los inspectores: los buenos están muy quemados porque se les usa como policías, para lograr que se cumplan las leyes, cuando deberían ser asesores pedagógicos.

¿Cómo se puede dar impulso al cambio educativo desde la política, pues?

Uno de los problemas de la educación es que en el fondo no interesa a nadie. Cuando miras las encuestas del CIS, entre las preocupaciones de la ciudadanía nunca aparece la educación. Los políticos piensan: si no interesa a los ciudadanos ¿por qué me tendría que ocupar yo?

Si consiguiéramos que la educación apareciera en el CIS durante tres o cuatro meses seguidos, las leyes cambiarían a toda pastilla. Hay una indolencia que se demuestra mirando el Pacto Educativo. No soy pesimista al respecto; de hecho, soy tan optimista que pensé que antes de las elecciones se firmaría una hoja de ruta. Sólo una hoja comprometiéndose a cosas que venían bien a todos los partidos: el PP le convenía porque se decía que no se podía cambiar la Lomce hasta que no hubiera otra ley. En cambio, tenía que ceder y reconocer que era una ley de transición que había que cambiar ya, lo que daba la razón a PSOE y Podemos. Pero al mismo tiempo se les decía que no era suficiente con comprometerse a cambiarla, sino que tenían que hacer una propuesta en firme.

Por lo tanto, la idea era hacer un Pacto Educativo en seis meses; decían que eran pocos pero si yo pudiera encerrar a todos los partidos en una casa en la montaña todo un fin de semana, saldría. Porque está todo más que hablado. Redactando los papeles por el Pacto Educativo analicé por qué no habían funcionado todos los intentos de pacto hasta la fecha y cómo se habían resuelto los problemas en otros países. En cada caso el impedimento ha sido diferente, pero siempre ha habido alguien que se ha levantado de la mesa de negociaciones. Por eso tenía claro que el Pacto no vería la luz, el único que no sabía aún era qué partido lo impediría y por qué.

Vimos filtrar muchísima documentación para dar una base sólida para el diálogo y para que los políticos pudieran hablar pero el asunto se fue dejando. Ahora se ha creado una subcomisión en el Congreso, que me parece un procedimiento completamente inútil, y así estamos de nuevo: sin saber y con todo paralizado. Yo había planteado un Pacto en seis meses y en un año y medio una nueva ley. Pues ya hemos perdido una legislatura, empezaremos otra con la idea del pacto y la volveremos a perder. El problema real es que hay chicos que entrarán y saldrán del sistema educativo en esta precariedad y no lo merecen.

¿Cuáles son los problemas que han estado impidiendo el Pacto?

Temas recurrentes: si la educación pública debe ser toda de gestión pública o si hay espacio para la concertada. Si son las familias, las escuelas o los gobiernos los que deciden los planes educativos. Las discusiones sobre la financiación o qué pasa con la religión. Hasta dónde llega la libertad de los centros. ¿Qué competencias tienen las comunidades autónomas?

Y el profesorado y la dirección son aspectos claves a los que nadie presta atención: la formación de los docentes es imprescindible. En otros países no es un tema que se tenga que debatir porque todo el mundo entiende que la de maestro debe ser una profesión de élite.

Debemos enfrentarnos a estos problemas. El PP dice que no hay dinero para subir la inversión a más de un 4,2% y puede ser incluso que baje al 3,9. Y en cambio Podemos dice que necesitamos un 6 o un 7%. Si no podemos mejorar la educación hasta que llegamos a esa cantidad, dale años. Nosotros creemos que con el 5% podemos tener un buen sistema educativo y es una cifra razonable porque ya la hemos tenido.

Recogiendo la reflexión de los maestros, parece que no prestamos atención a los protagonistas y solo se habla de educación cuando hay alguna polémica. Cuando toca defender la escuela mucha gente sale a la calle, pero enseguida deja de ser un tema capital.

Con la educación nos pasa como con Santa Bárbara; sólo la recordamos cuando truena. Cuando salen los resultados PISA durante un tiempo no se habla de otra cosa. Nos quejamos un rato de que los maestros no hacen bien su trabajo y nos olvidamos. Cuando hay noticias tristes o negativas relativas a los jóvenes, “¿dónde está la escuela?”. Pregunta recurrente unos días y después no se habla más. Esto es porque no hay interés y no tomamos suficientemente en serio lo que supone la educación para la vida de una sociedad.

Ahora estamos entrando, ya no en la sociedad del conocimiento, sino del aprendizaje, que se rige por una ley implacable: toda persona, empresa, institución o sociedad, para sobrevivir, necesita aprender a la misma velocidad a la que cambia el entorno. Durante mi generación vinieron las nuevas tecnologías y nadie nos preguntó si queríamos aprender; y estas situaciones cada vez se darán más deprisa y tenemos que mantener el aprendizaje a todos los niveles de la vida para no marginar seleccionados.

España perdió el tren de la Ilustración y el de la Industrialización. Si perdemos el de la educación, Barcelona está condenada a convertirse en el bar de copas de Europa. En cambio tiene que luchar por ser la capital científica; este es el camino, aprendiendo todo el tiempo de quien sea. La inteligencia de una nación se mide por la cantidad de dinero que invierte en entrenadores de fútbol y la poca que dedica en grandes maestros.

Parece que cuando se habla de innovación la responsabilidad siempre recae sobre los maestros y no se habla del sistema. Como si los árboles no nos dejaran ver el bosque.

Es un problema porque hay maestros que lo hacen fantásticamente y es muy meritorio pero su acción es muy limitada. Debemos cuidar a estos buenos profesionales para que puedan generar proyectos de grupo a los que podamos apoyar como sociedad. Porque ya hay escuelas que no pueden mantenerse solas y hay empresas que comienzan a comprar centros porque se están dando cuenta de que la educación será el próximo gran negocio.

Según las últimas cifras, en 2015 la formación movió 4,3 billones de dólares. Que es cuatro veces el PIB español y las empresas, que están llevadas por gente muy lista y con mucho capital, se están posicionando para hacerse con ello. Me preocupa mucho ver a alumnos míos, muy brillantes, que con cuarenta años todavía no han tenido nunca un trabajo estable. Y es que ahora las empresas no dan importancia a los títulos sino al proceso educativo. Buscan gente que haya hecho su carrera, que tenga dos años de un grado, dos cursos de no sé qué y que además hayan estado haciendo voluntariado en África.

A priori abandonar la fiebre de las titulaciones no debería ser negativo, pero en el actual sistema académico ¿esto no es demasiado elitista?

Exige muchísimo esfuerzo; no hay un sistema que apoye esta demanda y tenemos una universidad muy estática, casi con autismo. Y los que salen perjudicados son los estudiantes, que no encuentran salidas. Y eso no es problema sólo de la educación universitaria. No hemos sabido organizar y planificar la FP. La educación tiene una falla sistémica de gestión; no hay nadie que se lo tome en serio y hay gente muy poco cualificada para llevar un sistema tan complejo, tanto que escandaliza.

¿Piensa en carteras de educación más tecnócratas?

En educación sí. Debemos fijarnos en lo que hacen en otros países, no tenemos que inventar la rueda. ¿Dónde hay un buen sistema educativo? Inglaterra lo hace muy bien. En Formación Profesional destacan Austria y Alemania. También Finlandia, por supuesto, o Polonia, que ha dado un salto de gigante. Todo el mundo tiene interés en hacerlo bien, pero cuando Méndez de Vigo es nombrado y te dice que no sabe nada de educación pero que está aprendiendo muy deprisa ves que no va bien. Debemos tener gente que venga aprendida de casa.

Volviendo a la pregunta inicial. ¿Cómo se liga todo este perfeccionamiento con la felicidad?

Tenemos que decidir por qué queremos formar las personas. ¿Para que tengan trabajo? ¿Para que sean buenos ciudadanos? Las queremos educar para que sean felices. La felicidad se ha puesto de moda: Coca-Cola tiene su instituto de la felicidad y planteárselo así es una tontería. Queremos que nuestros hijos sean felices, pero ¿qué significa esto? Hay dos dimensiones de la felicidad. Una es la psicológica, que es un estado de ánimo agradable donde me gustaría mantenerme, donde disfruto y no echo nada en falta. Pero cuidado, porque esto es individualista y subjetivo: Jack el Destripador consideraba que lo bonito de la vida era destripar a la gente.

El concepto que encuentro más interesante es el de la felicidad objetiva, que es lo que mide el índice de Felicidad de la ONU, que no tiene que ver con cómo me siento sino en las situaciones que considero óptimas para vivir, que me ayudan a mantener mis expectativas vitales. Una sociedad justa, que ayude a quien lo necesite, no violenta. La educación es la encargada de formar por esta felicidad objetiva y, después, ya nos podemos preocupar de la subjetiva.

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/26/perdimos-el-tren-de-la-ilustracion-y-el-de-la-industrializacion-si-perdemos-el-de-la-educacion-seremos-el-bar-de-copas-de-europa/

QUÈ VENEN ELS LEPRECHAUNS! (2)

Hola a tots/es!
A les aules del Pare Jofré continuem amb la preparació de les trampes per a atrapar Leprechauns.  Recordeu que l’activitat està relacionada amb la festivitat irlandesa de St. Patrick’s Day i s’està treballant des de les àrees de Plàstica i Anglès.
Llegiu-ne al