Les 10 connexions del canvi educatiu

La innovació pedagògica que apunta cap a la transformació educativa i social posa el focus en els valors de la solidaritat, la cooperació, el desenvolupament integral de l’ésser humà i la justícia social

Flexibilitzar l’escola, el primer pas cap a la innovació
Els mestres en el camí de la innovació: sols o acompanyats?
Anàlisi de 3 elements que totes les escoles innovadores comparteixen
Jaume Carbonell

La innovació pedagògica que apunta cap a la transformació educativa i social s’oposa radicalment als pressupòsits neoliberals, centrats en la formació unidimensional de treballadors competents pel mercat de treball, i posa el focus en els valors de la solidaritat, la cooperació, el desenvolupament integral de l’ésser humà i la justícia social. Valors al servei d’una educació pública de qualitat per a tota la població, estenent el dret a l’educació i les oportunitats formatives en els diversos trams de l’ensenyament i al llarg de tota la vida. L’equitat, la qualitat, l’atenció a la més àmplia diversitat i la participació democràtica intensiva van de la mà.

Això només és possible en la mesura que s’estableixin una sèrie de connexions que condensem en aquest decàleg. Tot i que, naturalment, n’hi ha d’altres i també en certes circumstàncies són recomanables algunes desconnexions.

1. L’enfocament sistèmic o holístic. L’èxit d’una institució escolar, no en termes de mers resultats acadèmics, sinó de coherència i potencial innovador, depèn del grau de connexió que s’aconsegueix entre les diferents dimensions que la conformen: en la possibilitat de poder construir el trencaclosques. Així, el sentit, la finalitat educativa i el model de ciutadania que es proposen, tenen a veure amb el grau d’inclusivitat i transformació del projecte educatiu –fruit del debat intern i el context específic, i no d’una improvisada i superficial aplicació forana–; amb la pertinència i aplicació de les lleis a les necessitats i realitat dels centres; amb l’organització i la selecció dels continguts; amb la relació amb l’entorn i amb la quantitat de vida que entra i es treballa; amb les maneres d’ensenyar, aprendre i avaluar; amb la varietat i qualitat dels materials i recursos emprats; amb l’organització i gestió democràtica del centre; amb la implicació i participació dels agents de la comunitat educativa; amb les relacions entre el professorat i l’alumnat; amb la concepció i organització dels temps i espais; amb la formació inicial i permanent del professorat; amb l’existència d’equips docents estables i col·laboratius; amb les condicions de l’escolarització i dels llocs de treball. I amb unes quantes coses més. Tot depèn de tot. Encara que, això sí, les peces estan sotmeses a tensions i desgasts, i es van ajustant, perfeccionant i renovant les que ja no funcionen, amb la incorporació de noves idees i propostes. Per tant, el trencaclosques cal reconstruir-lo una vegada i una altra: les que siguin necessàries.

2. El subjecte i la col·lectivitat. El procés formatiu i de socialització es basa sempre, de manera interrelacionada, en la dimensió individual i grupal de les persones al llarg de l’escolaritat i més enllà. Un dels reptes educatius actuals és acompanyar i ajudar que tots i cadascun dels alumnes tinguin espai per desenvolupar la seva subjectivitat i construir el seu propi projecte personal, adaptant el procés d’ensenyament i aprenentatge a les seves necessitats, desitjos i possibilitats específiques. I al mateix temps, preparar-lo perquè aquest procés educatiu -en la mesura que conflueixen interessos i necessitats comuns-, pugui compartir-lo amb el seu propi grup d’iguals, mitjançant l’intercanvi, el diàleg i la cooperació. Arribat aquest punt, es requereix la intervenció docent per dotar d’identitat el grup classe i el conjunt de la comunitat educativa de rituals, normes, espais i oportunitats d’aprenentatge democràtic mitjançant la participació i la presa de decisions.

3. L’educació multisensorial. El desenvolupament evolutiu natural de la infància requereix un desenvolupament harmònic dels diversos sentits. Maria Montessori va percebre la potencialitat de l’aprenentatge interrelacionat i global sensorial per a l’educació de la primera infància per anar ampliant la mirada sobre l’entorn físic i social. Una aportació que ha anat enriquint-se i que s’articula mitjançant materials, ambients d’aprenentatge i diverses activitats més o menys interconnectades. Així, es combinen sons, paraules i imatges en l’aprenentatge de la lectoescriptura, en la conversa o en la producció i recreació artística; o bé s’endevinen sabors fent ciència a la cuina, observant la naturalesa o passejant per la ciutat. No obstant això, l’error és pensar que l’educació multisensorial se cenyeix només o principalment a l’educació infantil.

4. Les diverses dimensions de les intel·ligències. En algunes civilitzacions -abans i encara avui- els pensaments, sentiments i valors, de la mateixa manera que els sabers científic, artístic i experiencial, apareixen estretament entrellaçats i integrats. No és així a la nostra societat actual occidental, on s’han instal·lat fortes dicotomies, jerarquitzacions -amb l’hegemonia de la raó- i dissociacions entre les diferents dimensions de la intel·ligència. En les narratives innovadores hi ha una aposta clara per l’educació integral en concebre la intel·ligència com un sistema obert en el qual estan connectades les diverses dimensions del desenvolupament humà: cognitiva-intel·lectual, emocional, social, sensorial i ètica, per citar les més conegudes. El cos té molt a veure amb la ment i la raó amb l’emoció. Encara que aquesta no és res si no va acompanyada de paraules i raons. El que abans eren intuïcions, avui ho avalen cada vegada més les investigacions de la neurociència.

5. El coneixement integrat. La parcel·lació del saber en compartiments estancs disciplinaris -que només es justifica per la inèrcia de la tradició escolar i pel domini dels corporativismes-, dificulta una comprensió dels fenòmens naturals i dels esdeveniments socials cada vegada més interdependents, així com per contextualitzar els sabers i captar el que està teixit conjuntament. A l’era digital, on tot està més barrejat i interconnectat, encara té menys sentit aquesta obsessió per trossejar i jerarquitzar el saber, en què les humanitats i les arts són injustificadament relegades. Davant d’això s’imposen els relats innovadors que es tradueixen en diverses propostes d’ensenyament interdisciplinari, i transdisciplinari, dels quals el vaixell insígnia és el treball per projectes en les seves diferents variants i graus de profunditat. Les més avantguardistes suposen una nova visió radical de l’escola a partir de la investigació sobre problemes reals -compartint preguntes i hipòtesi- i la conversa cultural plena de vida que van conformant la identitat del subjecte com a explorador empoderat i del professorat com a creador de circumstàncies educatives vitals i rellevants. En aquest context es facilita el continu viatge de la informació al coneixement i, d’aquest, a la saviesa i a la vida.

6. Els temps i escenaris educatius. Una de les claus de la innovació educativa resideix en la interrelació quantitativa i qualitativa que s’aconsegueix entre el que s’aprèn dins i fora de la institució escolar, entre la transferència de coneixement que circula en l’educació formal, no formal i informal: en els nombrosos espais emergents de l’anomenada educació expandida. L’aula segueix sent l’espai privilegiat d’aprenentatge innovador, tot i que precisa, cada vegada més, del concurs col·laboratiu d’altres escenaris, temps i mitjans: les trobades col·lectius de la comunitat escolar; les activitats extraescolars i de lleure; els artefactes digitals i virtuals; l’acompanyament familiar en la vida quotidiana de la infància i la joventut; i altres oportunitats educatives, espontànies o organitzades, que brinda el territori. Així, l’aula ocupa la centralitat d’una xarxa d’espais interconnectats.Els temps i escenaris educatius. Una de les claus de la innovació educativa resideix en la interrelació quantitativa i qualitativa que s’aconsegueix entre el que s’aprèn dins i fora de la institució escolar, entre la transferència de coneixement que circula en l’educació formal, no formal i informal: en els nombrosos espais emergents de l’anomenada educació expandida. L’aula segueix sent l’espai privilegiat d’aprenentatge innovador, tot i que precisa, cada vegada més, del concurs col·laboratiu d’altres escenaris, temps i mitjans: les trobades col·lectius de la comunitat escolar; les activitats extraescolars i de lleure; els artefactes digitals i virtuals; l’acompanyament familiar en la vida quotidiana de la infància i la joventut; i altres oportunitats educatives, espontànies o organitzades, que brinda el territori. Així, l’aula ocupa la centralitat d’una xarxa d’espais interconnectats.

7. Els diversos agents educatius. No està de més esmentar la missió primordial docent en tant que actor capaç de provocar la curiositat cap al coneixement, i com el referent tutorial de persones a qui pot canviar vides infantils i juvenils i posar-los en condicions d’una nova educació i d’un altre món més just i solidari. Emilio Lledó ho diu d’una manera molt bonica: “L’important del professor no és guanyar-se la vida, sinó guanyar la vida dels altres”. Però en el procés educatiu intervenen moltes altres persones: personal no docent; educadors socials, de suport i especialitzats; monitors de menjador, lleure i altres activitats formatives; persones que entren a l’aula o que intervenen en qualsevol escenari educatiu. En un canvi d’època o de transició educativa com l’actual emergeixen nous actors en el territori i en el món virtual de les xarxes. Un dels segells distintius de les bones escoles resideix en la capacitat de connectar i coordinar els diversos agents educatius i experiències d’aprenentatge, ampliant les funcions i representants dels consells escolars, creant consells educatius territorials o altres dinàmiques i estructures democràtiques més participatives.

8. La convivència intergeneracional. L’escola, igual que altres escenaris educatius, és un lloc òptim per establir riques connexions i vincles entre alumnes de diferents edats -com es percep en els agrupaments barrejats i en els centres multinivell- i entre les diverses generacions. Ho demostren les nombroses experiències d’Aprenentatge Servei -encara que el recorregut d’aquestes és molt més ampli- d’intercanvi i col·laboració entre la infància, la joventut i la tercera edat per compartir diferents coneixements, visions i experiències. Així mateix, la diversitat generacional contribueix a enriquir la dinàmica dels equips docents i a poder compartir les noves aportacions de la formació inicial amb la dilatada experiència d’aula, a més del saludable contrast entre diferents maneres de pensar i estar en l’educació.

9. La coordinació institucional. Una de les millors maneres d’avaluar l’actuació de les administracions educatives és veure la coherència que hi ha entre els discursos, les polítiques i les inversions. A més, és clar, d’analitzar si els valors que es transmeten apunten cap a la formació d’un subjecte empoderat, críticament i democràticament; si les polítiques públiques s’orienten cap a la igualtat i l’equitat educativa; i si els pressupostos aconsegueixen revertir les retallades i poden garantir una educació per a tothom. Un altre indicador és valorar fins a quin punt les diferents administracions que intervenen en la gestió educativa d’un territori -així com els diversos departaments i serveis de cadascuna d’elles- conciten sinergies per construir un projecte comú que s’implementa de manera coordinada o col·laborativa o, per contra, com passa massa sovint, actuen com a regnes de taifes, encavalcant programes i intervencions i anteposant el protagonisme particular al col·lectiu.

10. La relació entre la teoria i la pràctica docent. Heus aquí una de les assignatures pendents de tots els plans d’estudi. No falten discursos, propostes i evidències sobre la seva imperiosa urgència, però la realitat és tossuda i es resisteix. Els nivells de connexió se situen en diversos plans: entre el saber acadèmic que es transmet a la universitat i el saber pràctic que s’adquireix a l’aula; entre els coneixements culturals, pedagògics i metodològics; entre la formació inicial i la permanent; entre la tasca tutorial del professor universitari i la del mestre d’escola; i, en definitiva, entre la universitat i l’escola, amb la seva pertinent reflexió sobre la pràctica per separat o de forma compartida. Un acostament que es produeix quan es constitueixen comunitats de recerca conjuntes; i quan els tutors de les dues institucions treballen braç a braç en la reflexió sobre la pràctica que contribueixi a contextualitzar i problematitzar críticament el coneixement, explorant noves vies alternatives.

http://diarieducacio.cat/deu-connexions-innovacio-educativa/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=833eb10faa-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-833eb10faa-157767465

 

Entrevista a Jordi Collet: “Sense les famílies i la comunitat no es pot fer una bona escola

Entrevista al sociòleg Jordi Collet, que amb Antoni Tort publica el llibre ‘Famílies, escola i comunitat’: “Les famílies no s’han de posar en el disseny metodològic de l’escola, però sí que l’han de conèixer”.

Pau Rodríguez
 14.02.2017 – 07:59

Es comença discutint sobre el paper de les famílies en l’escola dels seus fills i s’acaba defensant la implicació de tot el territori en el model educatiu. Així avança aquesta entrevista al sociòleg Jordi Collet, i així es desenvolupa el llibre que ha escrit amb el pedagog Antoni Tort –tots dos de la Universitat de Vic–, Escola, famílies i comunitat, coeditat per El Diari de l’Educació –juntament amb Octaedro–, i que a partir d’avui podran rebre tots els subscriptors.

Al llibre identifiqueu diferents tipus de famílies: les visibles, les invisibles i les hipervisibles. A què us referiu?

Ens referim a que les diferents famílies tenen veus, presències i visibilitats desiguals que cal tenir molt en compte. Per exemple, això passa en les relacions informals a l’escola, però també en les participacions en les AMPA o els consells escolars, on la recerca ha detectat que es donen processos de colonització. És a dir, que hi pot haver escoles amb un 90% de famílies nouvingudes però que a l’AMPA només hi tenen adults blancs i autòctons. Hi ha famílies que tenen molta veu i molta visibilitat –fins i tot són hipervisibles– i n’hi ha que no en tenen –invisibles–, i l’escola ha de ser conscient de quines famílies té i quines li arriben i pensar com fer-se més participativa i democràtica amb tothom. Perquè si no recorrerà al tòpic: “Hi ha famílies –invisibles– que no venen perquè no els interessa”. I no és veritat.

Moltes famílies migrants no s’apropen a l’escola perquè no entenen el català. Això ho expliquen molts mestres.

I no només l’idioma, sinó els codis informals. A les famílies de clase mitjana els més més fàcil. Però si vinc de fora hi ha pautes culturals que desconec, i que poden marcar la meva relació amb el tutor. Aquestes són les famílies invisibles; les visibles acostumen a ser de classe mitjana.

A quines relacions et refereixes quan parles de codis informals?

A la relació entre tu, mestre, i jo, pare o mare. T’he de donar la mà? Dos petons? Tractar-te de vostè? Tot això, si no ho sé, m’allunya de tu. És lògic. Per algunes famílies xineses la mestra és una figura molt reputada, i en moltes ocasions es poden preguntar qui són ells per atrevir-se a dir-li segons què. Per entendre-ho d’una manera global, a vegades fem servir una metàfora: l’escola és com un país on hi ha gent que hi arriba amb passaport i d’altres són estrangers i no coneixen els seus mecanismes de participació, les tasques, els codis…

Què pot fer una escola o un institut per implicar les famílies, sobretot aquelles que li són invisibles? 

El primer que ha de fer, com sempre, és fer-se la pregunta. I a partir d’aquí hi ha molts camps on avançar: des de la pàgina web –qui la fa, a què respon, qui hi entra…– fins a revisar les entrevistes i reunions amb els pares i mares. A la universitat sempre diem que és important que els mestres comencin les entrevistes amb tres coses positives de cada infant, perquè si no n’hi ha que acaben convertint-se en un autèntic interrogatori . Hem de ser conscients que les famílies són diverses i desiguals i buscar les formes d’eliminar els elements i barreres d’incomprensió mútua.

Si haguessis de resumir per què la participació familiar és important per a un centre educatiu, què diries? 

Les famílies són part de la solució: sense elles i sense la comunitat no hi pot haver una bona escola. Si exclous la família, deixes fora un dels actors principals de l’educació. Si hi ha escoles és perquè hi ha famílies que tenen fills i filles –quan no en tenen, es tanquen escoles, com hem vist–. L’origen d’això té a veure amb la història de l’escola, que a Espanya es remunta al segle XIX amb la llei Moyano, que construeix un sistema educatiu que s’oposa a les formes de socialització de les famílies, en considerar –segurament amb raó– que educaven malament els infants. Per això es va crear una escola per a les masses que fos tancada, amb especialistes a dins per educar els infants. Però això va construir una gramàtica escolar profunda que ara ens costa millorar. Per exemple: arquitectònicament a les escoles no hi ha sales per a les famílies. On t’esperes quan van a una entrevista amb el tutor dels teus fills?

Depèn…?

En molts casos fas nosa, al passadís… L’escola no està pensada per a la comunitat educativa, sinó per als infants i mestres. Però amb les diferents famílies implicades, l’escola és millor. I amb la comunitat, també. Com més allunyades estan les famílies, sobretot les de classes populars i les nouvingudes, més propensió hi ha al fracàs. La participació de les famílies vulnerables facilita l’èxit escolar de tothom. Per tant, és també una qüestió de desigualtats, que només se subvertiran si el sistema educatiu es fa aquestes preguntes i dóna respostes inclusives.

Hi ha casos d’escoles que hagin aconseguit fer participar les famílies menys visibles?

I tant. Per sort cada dia més! Ho fan sabent que com més normes hi hagi i com més inflexibles i més tancades siguin, menys participaran les famílies allunyades. Hem de construir una “gramàtica tova” de l’escola: amb porositat, espais i moments de trobada… Fer que la relació sigui fàcil. Hi ha exemples. L’entrada a l’escola, en comptes de ser a les 9 h en punt, podria ser durant un marge de quinze minuts, perquè els mestres surtin a fora, les famílies entrin a l’aula… Així estableixes un espai de diàleg i comunicació, encara que sigui informal. Potser si els dones aquest temps per comentar-te coses, després a les 17 h no hi haurà lios al WhatsApp [riu]. També hi ha casos on les famílies participen en l’avaluació de l’escola, perquè cal que ens diguin com la veuen, i gairebé sempre ho fan en positiu però amb idees de millora.

Així i tot, quan plantegem la implicació de pares i mares en l’escola només ens ve al cap, d’entrada, l’AMPA i les extraescolars. Per què?

Per les relacions de poder que es donen dins l’escola, La pregunta és: com construir un govern de l’escola més democràtic? Que impliqui més presència i més responsabilitats compartides de docents, infants, famílies i comunitat. Si no ens pot passar com amb la participació ciutadana: que a les famílies només els deixarem escollir els colors del banc del pati.

Així doncs, haurien de poder prendre part del disseny del model educatiu?

La llei diu que han de poder participar en el procés educatiu dels seus fills, estar-ne informades i tenir un lloc en els espais de govern del centre. Han de poder col·laborar, però no des d’una perspectiva de poder en què un diu a l’altre el que ha de fer. A vegades, en una entrevista, el mestre li diu a la família: “El que haurien de fer a casa és…”. Home, no.

També passa al revés: famílies que diuen al mestre què ha de fer.

Exacte, el mateix. I en tots dos casos es genera un conflicte. Per això l’escola ha d’evolucionar cap a ser un espai democràtic. I això no vol dir que tothom decideixi sobre tot. Les famílies no s’han de posar en el disseny metodològic i educatiu, però sí que l’han de conèixer i s’ha d’explicar. Hi ha elements que, a més, permeten buscar acords, com és el cas dels deures, que impliquen família, mestre i infant. Hi ha d’haver un lloc i un reconeixement de veu, de capacitats, de sabers i de poders per a tothom

Heu detectat si cada cop les famílies volen decidir més sobre tot el que passa dins l’aula? Alguns mestres ho manifesten. 

Sobretot les de classe mitjana. Quan passa això, tens dues respostes: tancar-los la porta o atendre la demanda latent d’aquestes famílies, que no és altra que la de tenir un lloc en l’escola. Si a aquella família “pesada”, que tot el dia atabala, li dones un lloc, li dius amb fets que és important per al centre, això s’acaba.

Entre els debats escolars que més afecten les famílies hem citat els deures. N’hi ha un altre: els horaris. Han de poder dir-hi la seva?

És clau! L’escola condiciona enormement els horaris de les famílies. Hem d’evitar el que ha passat a Secundària, on de cop el 80% dels centres decideixen unilateralment que fan horari de matins. I les diferents famílies? I els adolescents i les seves diferents realitats? Això no ho poden decidir els instituts o el Departament ells sols. Davant de mesures com aquestes hi ha casos com els d’Olot o Granollers, on es planteja, amb aquestes o altres paraules un model d’escola a temps complet. És a dir, on hi ha un treball en xarxa per coordinar els horaris de totes les educacions en funció de les necessitats dels alumnes i les realitats familiars, escolars, esportives, musicals…

Una escola és com és en funció de les famílies que té?

No només… La tasca dels professionals és molt important. Són una peça clau. Hi ha instituts o escoles que tenen una població molt similar i uns resultats i una taxa de fracàs molt diferent.

Enguany Generalitat i Síndic de Greuges han posat en marxa un principi d’acord per combatre la segregació escolar. Les famílies han d’implicar-se a l’hora de reduir aquesta xacra? 

Tothom s’hi hauria d’implicar: el departament d’Ensenyament, els municipis, la inspecció, les escoles… I les famílies. El problema és que en un context de quasi mercat com el que tenim, per més actuacions que facis per combatre la segregació, crec que mai podràs lluitar del tot contra la voluntat de les classes mitjanes d’escollir centre, perquè tenen veu i vot. En la meva opinió, el que s’ha de fer és desactivar les lògiques que regeixen l’actual tria d’escola, i en aquesta línia vaig llençar una proposta per seguir pensant:  que cada municipi o territori –d’entre 20.000 i 50.000 habitants– tingui una sola escola: l’escola-municipi.

Això m’ho hauràs de desenvolupar una mica… 

En un territori de 20.000 habitants hi tens una escola municipal, que està ubicada en diferents edificis, i on s’hi agrupen els professionals en funcióde diferents criteris, docents que, a més, ja no són d’una sola escola, sinó que són del territori. Així l’escola treballa amb tot el municipi, amb el museu, el teatre, el centre cívic, el forn, el taller mecànic, l’estudi d’arquitectura… La meva proposta és pensar en una sola escola – municipi, però en realitat fent que les escoles siguin equivalents, com ha proposat recentment Barcelona, ja desactives la tria. És una mica el que passa a Finlàndia.

Estaríem parlant de municipalitzar l’educació.

Sí, està vinculat a aquest debat. Tu t’apuntes a l’escola-municipi, i després ja veuràs com s’agrupen. Desactives el nucli i la lògica del problema, que és la tria en un context com el nostre, que és de quasi-mercat.

Com encaixa en aquest model la concertada?

No ho tinc resolt. Però en el debat sobre la pública-concertada també ens hi hem de posar de forma seriosa, perquè està mal resolt. És un debat on tothom se sent agreujat: la concertada perquè està infrafinançada i per això les famílies han de pagar, perquè els seus mestres fan més hores; la pública, perquè la concertada té menys alumnat nouvingut i de classes populars, etc.… S’ha de resoldre de manera positiva, i crec que la municipalització de l’educació potser podria ajudar-hi.

Tornant al paper de les famílies en la segregació. Hi ha una part de responsabilitat que ha de recaure sobre elles? Els estudis diuen que les famílies fugen de les escoles més estigmatitzades

Cada cop més famílies de classe mitjana tenen les bases materials del seu benestar en el coneixement. En aquest sentit, l’educació ho és tot per a ells. Si vivim en un món de competició global on cada persona s’ha de construir un projecte personal competitiu, la tria d’escola esdevé determinant per als teus fills. Per què hi ha gent disposada a mentir per anar a una escola? A exagerar una celiaquia? La sociologia diu que la gent s’adapta a les regles del joc; i si aquestes són de competició i distinció, les famílies juguen a això. Però, en la meva opinió, no es tracta de culpabilitzar-les. A ningú. Des de la sociologia, del que es tracta  és d’atacar les lògiques de fons, les que ens duen a la competició.

El llibre parla d’escola, família… I comunitat. Què és la comunitat?

Té a veure amb l’ajuntament, que encara té poc paper en l’educació formal però molt al llarg de la vida –bressol, adults, PFI, suport escolar…–. També amb les famílies, amb el territori i la distribució urbanística, etc. I amb totes les educacions que són tant importants per a la socialització: amb l’esport, el lleure, la música, l’art, les llengües, internet… I els veïns i les associacions, és clar.

Sovint s’invoca la participació de la comunitat de forma genèrica en l’educació, però és possible fer que tots aquests agents prenguin part del dia a dia d’una escola o d’un institut?

Per sort hi ha cada dia més  territoris, rurals o urbans, que avancen cap aquí. Té a veure amb les ciutats educadores, els plans educatius d’entorn, amb els projectes educatius de ciutat, les zones educatives, les zones educatives rurals, etc.. Hem de coordinar i posar en plural les educacions. Qui porta l’educació de 0 a 3 anys? I els menjadors? I les extraescolars? Qui accedeix a les escoles de música del municipi? Les classes populars, no gaire. Amb els idiomes, el mateix. Si les velles desigualtats estaven vinculades a l’obtenció d’un títol, les noves tenen a veure amb tot el que l’envolta. I aquí els municipis tenen, a més d’incumbència com en tot allò educatiu, competències i capacitats per fer-hi molt com demostren dia a dia desenes de territoris arreu del país.

Les anomenades oportunitats educatives.

Exacte. Els ajuntaments han de pensar dels 0 als 100 anys una oferta educativa potent, de servei públic i ben finançada també per trencar desigualtats. Per què els nens i nenes de classes populars al meu barri van amb la flauta dolça a l’escola i els altres amb la flauta travessera a l’escola de música i l’orquestra de torn? Això s’ha de resoldre, i s’ha de fer des de la comunitat.

A Girona alguns professors d’escoles de música feien classe en escoles, dins el pla d’entorn municipal

Apropar la comunitat i les oportunitats educatives a l’escola és una opció molt interessant. Quan dius a una mare que vagi a aprendre català al centre cívic potser no hi va, però si li dius que vingui a l’escola, potser sí. Per què la música a l’escola no la pot fer l’escola de música per a tothom? I l’esport? Per què l’escola és un espai tancat? A Badia del Vallès en l’etapa 0-3 treballen conjuntament pediatria, escola bressol, espais familiars, ajuntament… A l’Hospitalet fan xarxes educatives 0-6. A Berga es promouen accions per conciliar horaris laborals i familiars. A Sabadell es fa el programa ciutat-escola. A Barcelona el programa Èxit. El treball de comunitat educativa als petits municipis… I així mil exemples arreu del país. Al final estem parlant de fer les coses en comú i per a tothom! Construir lògiques diferents, entendre que tot el territori és educador, preguntar-nos com fer de la piscina municipal –que és un espai molt educatiu– un lloc per a tothom, on hi participin les famílies. La idea de fons, en realitat, no és cap altra que fer les coses junts! Com educar junts i juntes en un projecte socialitzador potent al llarg i ample de la vida sense barreres per a ningú

Estem parlant d’un canvi cultural, de concepció de què és l’educació.

En aquests moments a nivell global imperen dues lògiques. Una és la neoliberal: per tenir escoles millors, han de competir. Aquí hi hauria els casos d’Anglaterra o Suècia amb les free schools. L’altra és la neoconservadora, que té a veure amb la idea de control: el que han de fer les escoles és el que diu el Govern. A vegades aquestes lògiques estan entrellaçades i es retroalimenten. Però el que veiem amb la recerca és que cap de les dues funciona a mitjà termini. Què podem contraposar a això? El fer-ho junts. Comunitzar les educacions. La UNESCO diu que l’educació és un bé comú. Doncs comunitzem-lo. Aquest verb ens permet construir una altra lògica, que es pot veure aplicada a diferents nivells: en el pla municipal en el treball en xarxa, però també en el treball als claustres –treballem junts, en comptes de fer-ho per separat de manera aïllada–, també a l’aula, on fem que els alumnes cooperin, aprenguin a construir coneixement i a créixer junts, com passa a força escoles, en alguns instituts, en les escoles de segona oportunitat, en les escoles bressol, les escoles de persones adultes… Fem escola junts amb les famílies i la comunitat. Si cosim totes aquestes actuacions, si les relliguem, estarem trenant una lògica alternativa. És la idea del co-munitzar: co-construir escoles, co-produir coneixement, co-educar (en el sentit de la “mirada violeta” que proposa la Marina Subirats) i també d’educar juntes persones diferents, co-governar-nos de manera més democràtica, conviure… i sense oblidar la lluita constant contra les desigualtats i per una igualtat d’oportunitats per a tothom.

http://diarieducacio.cat/jordi-collet-families-comunitat-no-pot-bona-escola/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=efdb3ccc8c-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-efdb3ccc8c-157767465

La ‘classe inversa’ és millor mètode d’ensenyament que el tradicional en la UPV

Aquest nou model li fa una volta als rols de professor i alumne i fa fora de l’aula l’aprenentatge magistral per a, així, en classe fer dinàmiques col·laboratives que consoliden l’assignatura

RedactaVeu / València.

Un informe sobre la ‘flipped clasroom‘ o classe inversa, presentat aquest dijous al Consell de Govern de la Universitat Politècnica de València, demostra que és millor mètode d’ensenyament que el tradicional a les aules de la institució, segons ha informat l’entitat en un comunicat.

Els resultats de la classe inversa són “molt satisfactoris”, segons Vicente Botti, vicerector de les Tecnologies de la Informació i de les Comunicacions i responsable de la iniciativa, qui ha explicat que, en l’últim curs, s’ha posat en marxa aquest model pedagògic en 261 assignatures, de 63 titulacions diferents. “Quasi 8.000 alumnes de la UPV han provat aquesta nova metodologia. I açò ja suposa una mostra suficient que aporta resultats fiables”, ha apuntat.


Vídeo: Canal Raul Santiago Campion.
Es tracta d’un model pedagògic que canvia els rols de professor i alumne dins i fora de l’aula: la classe magistral es porta a casa, on l’estudiant aprèn els coneixements a través de vídeos i de material multimèdia i el temps de classe s’utilitza per a fer pràctiques, treball en equip i altres dinàmiques més col·laboratives.”Les dades indiquen que la ‘flipped classroom‘ millora el rendiment dels alumnes. Els estudiants que són molt bons continuen sent excel·lents i els que no s’esforcen segueixen sense enganxar-se. Però, els que estan en la zona mitjana es comporten millor i pugen fins a un punt en les seues qualificacions. Passen d’una nota de 6 a un 6,5 o un 7″, ha explicat Botti.

L’informe també incorpora, en les enquestes, els alumnes que han participat d’aquest nou model, que segons explica el comunicat estan més satisfets amb la formació que reben i, com a conseqüència, valoren millor els professors que la imparteixen. “És decisió del professor quina metodologia emprar en la seua classe. Però, a la vista dels resultats, la ‘flipped classroom’ ha arribat per a quedar-se.”

La coresponsabilitat adquirida: el Treball Cooperatiu com a eina de superació i canvi

En superfície, allò que s’aprèn de forma cooperativa dóna com a resultat actituds més actives i emprenedores; en profunditat, s’estan construint ciutadans més empàtics

Jordi Rojas

En una escola, diguem-ne, usual, on l’esquema mental del seu equip de mestres té assumida la idea –no per usual ha de ser perniciosa– que tots i cadascun dels seus alumnes és responsable del seu aprenentatge, s’hi aconsegueixen grans coses, sí. D’aquestes escoles, n’hi ha, són arreu i els seus alumnes tenen més o menys èxit en funció d’altres variables que ara no vénen al cas, i moltes vegades no cal ni fer-se el plantejament de si allò que posen en pràctica és el més encertat possible. Però sí que cal, a voltes, aturar-se a pensar en quina és la visió de les relacions humanes que hi ha implícita en aquesta manera de veure els aprenentatges.

Quin és el pòsit amb què aquests alumnes abandonaran l’escola?

Aquesta és una de les qüestions que es fa el Treball Cooperatiu i també les institucions educatives que decideixen fer un pas endavant a l’hora de plantejar-se quin és el sentit de la seva obra educativa, i que opten per canviar la manera d’estructurar el grup-classe. En elles rau la idea que tenen una responsabilitat sobre quina és la forma de treballar i que aquesta ha de vestir consciències i no només instruir.

Com dèiem, els aprenentatges de tipus individual tendeixen a vestir consciències responsables, sí, però neguen la possibilitat que els seus alumnes treballin en un entorn més socialment just, més socialment sostenible. I és que malauradament, el món, aquest petit gran món nostre, és ferotge en molts aspectes i no és finalitat del treball cooperatiu arribar a pal·liar tots els dèficits interpersonals dels nostres temps. Però ara bé,  les aules on la cooperació estructura les dinàmiques del dia a dia (les activitats, les converses, l’ordre, els continguts, els objectius, etc.) són el focus d’una idea que intenta mostrar, entendre i remetre aquesta realitat: la coresponsabilitat.

He tingut el plaer de poder parlar d’aquest concepte amb l’Aleix, un alumne d’una aula cooperativa de Cinquè de Primària de només 10 anys, i ell descriu de forma molt precisa i alhora ingènua el que significa per a ell. Diu: És que jo sóc l’encarregat d’aprendre i també de fer aprendre als meus companys d’equip”. Comparteixo el que ell diu en superfície ja que aquesta és la peça angular de l’aprenentatge cooperatiu, però també estic plenament d’acord en el que, sense voler-ho, diu en profunditat.

En superfície, allò que s’aprèn de forma cooperativa dóna com a resultat actituds més actives i emprenedores i no podem negar que converteix les dinàmiques d’aula en quelcom molt més atractiu, més productiu. Però a més a més, en profunditat, s’estan construint ciutadans i ciutadanes més empàtics, més sociables, més proactius i més capaços de prendre decisions encertades per a un mateix sense perdre de vista la seva pertinença a un esquema social amb normes escrites (lleis) i normes no escrites (sentit de comunitat). Ja ve de lluny, ja ho apuntava Aristòtil quan parlava de la joventut: “Adquirir des de joves uns o altres hàbits no té poca importància; té una importància absoluta”. I si les aules individualistes han aconseguit portar-nos a una realitat on el jo preval per damunt de la comunitat; per què no poden les aules cooperatives revertir aquesta situació? Per què no podem esperar que la coresponsabilitat sigui, el breviari dels futurs ciutadans?

Seguint la conversa amb l’Aleix, em va fer saber, amb una cara d’il·lusió absoluta, que “ara sí que podem canviar el món amb els companys”. Cal que reconeguem doncs el potencial de la cooperació a les aules i de posar-lo en el lloc que li pertoca. Cal que el valorem com el que és: com un mirall del que els alumnes es trobaran fora de les escoles en la seva immersió a la vida social, on cedir, escoltar, compartir, pactar, raonar, empatitzar, compartir, solidaritzar-se, comprendre i fer-se comprendre esdevenen verbs primordials per a un futur més prometedor.

http://diarieducacio.cat/coresponsabilitat-adquirida-treball-cooperatiu-eina-superacio-canvi/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=ff1910799a-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-ff1910799a-157767465

Neus Sanmartí: “Si sabem que l’alumne aprèn, la nota és el de menys”

Entrevista a Neus Sanmartí: “L’avaluació hauria de tenir 3 elements: detectar els problemes de l’alumne, entendre’ls i prendre decisions per ajudar-lo a millorar. Si t’hi fixes, cap d’aquests elements és la nota”.

Pau Rodríguez

Avaluar és molt més que posar una nota a final de trimestre. Això ho comparteixen molts docents, però pocs ho han defensat amb la perseverança i el rigor de Neus Sanmartí (Barcelona, 1943), que durant anys ha fet recerca i divulgació per promoure un model d’avaluació a les escoles i instituts que serveixi per detectar, entendre i ajudar a solucionar les dificultats d’aprenentatge dels alumnes. Aquesta catedràtica i professora emèrita del Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals de la UAB, que durant anys va ser mestra d’aula, explica en aquesta entrevista quins són els reptes que afronta el sistema educatiu català a l’hora d’avançar cap a un model d’avaluació que en comptes de limitar-se a qualificar, capaciti els estudiants.

Què li semblen els canvis de l’últim decret sobre avaluació a Primària? Ja no es posarà nota numèrica. Això és positiu?

Aquest és un de les desenes d’articles que conté el decret. El que em sembla interessant a mi és que la qualificació passa a ser sobre quatre (assoliment excel·lent, notable, satisfactori i no assoliment). Dir si un alumne és competent amb un 3,8 o un 5,6 no té cap coherència, però amb quatre nivells d’assoliment, que a més es corresponen amb els nivells de la rúbrica, doncs potser en té més. Ara bé, posar números o lletres a mi m’és igual. El nom no fa la cosa. El que està bé és no tenir 10 números, perquè pressuposen matisos que no es poden saber.

El tipus de qualificació canvia la forma d’avaluar?

No. La gent pot fer el mateix i després traduir-ho: avalues igual i, en comptes de posar un 6, poses “assoliment suficient”. Això ha passat sempre. Però també hem de tenir clar que la família vol tenir informació de com va el nen més enllà d’un número. Què vol dir un 6 de Llengua catalana? Potser no llegeix gaire bé però escriu millor. El número en aquest cas no m’ho està dient, però tampoc m’ho diu si només s’informa que té un “assoliment suficient” o es fan comentaris dels seus aprenentatges massa generals.

De fet, els números enganyen. Poden induir a pensar que l’alumne que treu un 6 sap el doble que el que treu un 3.

Clar, hem d’anar amb compte. La clau és què et diu aquest valor numèric. No es pot precisar tant el nivell de competències, ni tan sols de coneixements. A vegades suspenem alumnes perquè fan faltes d’ortografia i no fan bé el dossier, però no és el mateix no tenir els coneixements que no tenir els hàbits de treball.

Quins són els reptes del sistema educatiu en matèria d’avaluacions?

El més important és aconseguir detectar on són les dificultats de l’alumnat i ajudar-lo a superar-les. La qüestió no és que un alumne no fa bé el dossier, per entendre’ns, sinó què hem previst els docents perquè el faci bé, més enllà de dir-li-ho. ¿Com, amb les seves característiques, personalitat, capacitats, pot fer bé el dossier? L’avaluació consisteix en detectar problemes i plantejar-ne les solucions. Massa vegades les juntes d’avaluació dels centres consisteixen només en enumerar els problemes dels alumnes.

Seria doncs un diagnòstic a partir del qual començar a treballar? Això requereix una atenció més personalitzada.

No pot haver-hi solucions per a tots idèntica. Es pot personalitzar més l’aprenentatge, fer tutories en què expressin com són, què necessiten. Ara hi ha instituts i escoles on l’alumne només va a aprovar. Hi ha nens que et diuen que ja saben què han de fer per aprovar. ‘Aquest profe el que vol és el dossier ben fet’, et diuen. És una superació d’obstacles que poc té a veure amb el que aprenen.

I doncs, com es pot avançar cap a una avaluació que sí que tingui en compte el que s’aprèn a classe?

L’avaluació hauria de tenir tres elements: saber què fa l’alumne –quins problemes té–, entendre’ls –per què els té, què falla en els seus hàbits, raonaments, habilitats…– i prendre decisions –què puc fer per ajudar-lo a millorar?–. I, si t’hi fixes, cap d’aquests tres elements és la nota.

Dins aquests elements s’ha de tenir en compte també l’opinió dels alumnes?

És imprescindible, perquè és l’alumne qui s’ha de corregir. Hi ha la percepció errònia que som els professors els qui corregim: ens enduem els exàmens a casa per corregir… Mentida! El que fem és detectar problemes! Corregir només ho pot fer qui s’ha equivocat. Ajudar l’alumne a corregir és el gran repte, i el decret aprovat per Ensenyament ho diu, això. I és molt més important que els canvis de qualificacions.

L’avaluació durant anys ha tingut un protagonista indiscutible: els exàmens. En l’actualitat, però, cada cop hi ha més escoles que posen aquestes proves en entredit. ¿Vostè què en pensa? ¿Exàmens sí o no?

Exàmens sí, ¿per què no? Serveixen perquè el mateix alumne i el professorat comprovi que ha après, sempre que siguin preguntes on s’hagi de posar en pràctica competències, aplicar el nou coneixement… L’examen ha de ser coherent amb això, si és només memorístic no té sentit. I s’ha de fer quan creiem que els nens estan preparats, i no el dia que toca. ¿Creiem que hem après? Doncs anem a comprovar-ho. Així sí. Perquè si els alumnes veuen que aprenen això també els motiva. Quin sentit té la setmana dels exàmens si, per exemple, els teus alumnes no estan preparats? Només servirà per suspendre’ls. Està comprovat que és millor prevenir que curar. Les recuperacions no serveixen. Però si la recuperació la fas abans de la prova, quan has detectat mancances, llavors la fan bé i es motiven més.

L’avaluació condiciona els ensenyaments, i amb l’excés d’exàmens hi ha la percepció que molts docents preparen els alumnes per superar les proves.

Sí, clar. I no només això: és que els alumnes estudien per aprovar i tenen clar que no és el mateix que aprendre. Si els preguntes què creuen que sortirà a l’examen, i què vol avaluar el professor, els alumnes que treuen bona nota ho intueixen millor que el mateix docent. Això ho hem descobert amb recerca.

El paradigma d’aquesta preparació per a l’examen són les Proves d’Accés a la Universitat, l’anomenada Selectivitat?

Si les preguntes són bones, competencials, no em sembla malament, perquè tampoc pot anar tothom a la universitat. Però la condició és que siguin proves competencials, i no ho són en tots els casos tot i que en algunes matèries són molt bones. Però a vegades és el propi professorat el que veu les proves competencials massa difícils i les rebutja. En estudis que hem fet, hi ha professors que no ensenyen només a superar la PAU, sinó també a pensar, a transferir… I els seus alumnes obtenen bons resultats. Per això voldria desfer un mite: vols preparar per a l’examen? D’acord. Però prepara perquè el teu alumne sigui competent, capaç de raonar, de transferir, de pensar, i no de memoritzar i bolcar informació.

Cada cop es parla més d’avaluar aptituds que no tenen a veure amb el coneixement, sinó amb les habilitats socials, les emocionals, l’autonomia… Creu que es pot?

S’ha de poder! El problema és que no en tenim tradició. Hi ha persones que hi estan treballant i dissenyen rúbriques per avaluar l’autonomia o la gestió d’emocions. Ara bé, la base de l’avaluació serà molt més observacional. Per exemple, pel que fa a l’autonomia, pots avaluar la capacitat d’un alumne d’adonar-se si s’equivoca. Si és autònom, ho pot veure. Si no, necessita de l’avís de l’adult. Això és un indicador. Els autònoms abans de fer, pensen. Els altres fan i després intenten corregir. Tot això es pot observar i avaluar, però a la vegada ho has d’ensenyar. Has d’ensenyar a que es planifiquin, per exemple. Perquè si no estaràs fent el mateix de sempre: posar nota segons si fan una cosa o no. I també hem de veure el seu punt de partida, comprovar si ja venen ensenyats de casa o si realment milloren a partir del treball que es fa a l’escola.

Això que explica requereix d’un nivell d’observació gairebé clínic, i d’una objectivitat difícil d’assolir…

Els mestres pensem que l’objectivitat ve de fer preguntes a respostes simples, de fer moltes mitjanes amb moltes notes… I no. Si dues o tres persones observen i arriben a la mateixa conclusió, és prou objectiu. L’alumne s’avalua, el professor l’avalua, i si les dues persones diuen el mateix, és bastant objectiu, ¿no? Hi ha escoles on els alumnes fan els informes per als pares, els diuen què han après, i la mestra després ho repassa i diu si hi està d’acord o no.

I sovint hi està d’acord, segons expliquen.

Exacte. Si ho fas bé, clar. Si has compartit abans amb ells els criteris d’avaluació, si l’alumne sap a què dones importància. Els ho has de verbalitzar. No s’hi val a dir que el dossier compta un 20% de la nota final. Això és el criteri de qualificació. La pregunta a compartir amb els alumnes és a què respon aquest 20%. Si no comparteixes els criteris els alumnes més llestos els intuiran, però els altres no.

Per aconseguir una bona avaluació els mestres han de deixar enrere els seus prejudicis i expectatives respecte de l’alumnat?

Això de les expectatives està molt estudiat per la recerca. Als nois se’ls perdona a vegades la mala lletra i el desordre, però a les noies no. Les expectatives en termes de gènere influeixen molt. També tendim a penalitzar l’alumne crític, que ens fa la punyeta, que ens fa preguntes incòmodes o que no fa el que demanem tot i que pot ser que assoleixi els objectius per d’altres camins. Això passarà sempre, amb l’avaluació tradicional i amb la més novedosa. A mi m’ha passat, és molt díficil combatre-ho, per això la clau és prendre’n consciència i fer triangulacions: tenir dues o tres opinions, per exemple a la junta d’avaluació, i si coincideixen, endavant.

Encara no hem parlat de les avaluacions més polèmiques: les externes. Quina opinió li mereixen? Són necessàries?

Tenir referències periòdiques és bo. Quan era mestra jo mai sabia si el que avaluava era igual respecte a altres escoles. Si els meus alumnes en comptes d’un 5 treurien un 4 en altres centres. Una visió externa ajuda a regular-te. A mi em serviria saber si els meus alumnes estan prop dels índex que socialment es consideren adequats. A Finlàndia tenen proves externes mostrals. Si els mestres volen, els passen la prova, i així els comparen amb la mitjana del país i els ajuda a fer ajustos. Hi ha instituts que passen exàmens PISA per saber com estan de nivell els seus estudiants, i a vegades obtenen molt millors resultats que el que el centre els atorga, perquè pot ser que l’institut no avaluï la competència, sinó altres elements com la memòria a curt termini o el comportament.

Això mateix ens explicaven els experts quan ens preguntàvem en un reportatge per què els alumnes pobres repeteixen més que els rics malgrat tenir mateix nivell en competències PISA.

És que és això. Jo ho he viscut en alguns instituts.

Les proves externes han de servir per alguna cosa més que per donar una visió exterior de l’evolució dels alumnes?

No. El seu objectiu hauria de ser únicament diagnòstic, excepte en el cas de les d’accés a la universitat, que tenen una altra finalitat.

Hi ha actualment un moviment cada cop més intens de canvis en educació. L’avaluació acaba sent el cap del carrer de molts debats metodològics. Com ho veu?

El moment actual és molt interessant. Tinc la sensació que l’escola es planteja cada copp més com avaluar si els seus alumnes aprenen, però encara anem una mica perduts. Molts decideixen no fer exàmens, però llavors com avaluen? No em serveix que s’avaluï només el producte final d’un projecte, el que és més important és si sabran transferir i aplicar el que han après al següent projecte. I això potser no es fa tant… Hi ha escoles i instituts que van buscan camins, però costa. Comporta un canvi radical respecte a l’avaluació que hem viscut tota la vida.

L’avaluació és peça clau en l’engranatge de la innovació educativa?

Sí, i ho dic perquè ho he vist. Fa anys que sabem de mestres, en escoles innovadores, que tenen dubtes sobre l’avaluació. Si no podem avaluar si els alumnes aprenen coneixements importants, anirem enrere. I si sabem que un alumne aprèn, la nota serà el de menys.

http://diarieducacio.cat/neus-sanmarti-si-sabem-que-lalumne-apren-la-nota-es-el-de-menys/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=4526aee537-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-4526aee537-157767465

 

L’informe de la Unesco: Repensar l’educació. Vers un bé comú mundial?

Quina educació necessitem per al segle XXI? Quin és el propòsit de l’educació en el context actual de transformació social? Com s’hauria d’organitzar l’aprenentatge? Aquestes són les preguntes que han inspirat les idees que es presenten en aquesta publicació.

Introducció

1.  El desenvolupament sostenible: una preocupació essencial

Reptes i tensions

Nous horitzons de coneixement

Estudiar alternatives

2. Reafirmar una visió humanista

Un enfocament humanista de l’educació

Assegurar una educació més inclusiva

La transformació de l’escenari educatiu

El paper dels educadors en la societat del coneixement

3.  La formulació de polítiques de l’educació en un món complex

El desfasament cada vegada més gran entre l’educació i l’ocupació

Reconeixement i validació de l’aprenentatge en un món mòbil

Replantejar l’educació per a la ciutadania en un món divers i interconnectat

La governança mundial de l’educació i la formulació de polítiques nacionals

4. L’educació és un bé comú?

El principi de l’educació com a bé públic sota pressió

L’educació i el coneixement com a béns comuns mundials

Consideracions sobre el rumb futur

Publicació de 2015

http://www.unescocat.org/fitxer/3683/Repensar

I Jornades educatives per les famílies i docents a Nules…Construïm ponts educant junts.

i-jornades-educatives-per-families-i-docents-anules

Jornadas 17CA01IN007 – Construimos puentes educando juntos. Jornadas educativas en Nules
Ofertado por CEFIRE de Castelló
Plazos De Inscripción:
Inicio inscripción: 14 de diciembre de 2016
Fin inscripción: 15 de enero de 2017
Fin confirmación: 18 de enero de 2017

ORGANITZA: Molt Il.lustre Ajuntament de Nules. Regidoria d’Educació.

COL.LABORA: CEFIRE de Castelló,Caixa Rural Sant Josep de Nules,  pares i mestres de Nules.

LLOC DE REALITZACIÓ: Saló de la Caixa Rural Sant Josep de Nules

DATES DE REALITZACIÓ: divendres 20 i  dissabte 21 de gener de 2017.

HORARI DE LES JORNADES:

Divendres 20 de gener de 2017

De 18h a 19:15h:  “La Jornada Continuada. Una nova forma d’organitzar l’horari escolar a la Comunitat Valenciana”

De 19:30h a 20:30h: “Presentació dels projectes de Jornada Continuada per part dels directors/es dels centres de Nules”

De 9:00h a 10:00h: Presentació d’Experiències Educatives d’Èxit Escolar.Dissabte 21 de gener de 2017

“Descobrint Benavites. Un projecte de tot un poble,per a tot un poble”

Ponents: Jaime Olmos Piñar.

De 10:00h a 11:00h: Presentació d’Experiències Educatives d’Èxit Escolar.

 “Teixint vincles entre families i escola. Educació Sistèmic

 Ponents: Mª Jesús Expósito i Josep Vicent Codonyer Soria.

De 11:00h a 12:00h:  Presentació d’Experiències Educatives d’Èxit Escolar.

Projecte LÓVA.L’òpera com a vehicle d’aprenentatge

Ponents: Santi Monforte Escriche,Paula Girón Aragonés i Sofía Marzá Traver.

De 12:00h a 12:20h: Descans per a reposar energies i compartir conversa.

De 12:25h a 14h:  Ponència:

Del vínculo con la tierra al despertar de la conciencia ecológica”      

 Ponent: Heike Freire                        

De 14:00h a 16:00h: Descans per a dinar.

De  16:00h a 18:00 h:  Ponència:  

“Métodos para educar a nuestros hijos en casa y en la escuela, basados en la naturaleza   de  aprendizaje del cerebro”

Ponent: José Ramón Gamo  

De  18:00h a 20:00 h:  Ponència:

Educar con Co-razón: latidos para reanimar la vida en las familias y en la escuela”

Ponent: José María Toro  

De 20:00 h a 20:15h : Cloenda de les Jornades

FORMULARI NOMÉS PER A PERSONES QUE ASSISTEIXEN COM A PARES/MARES…
PERSONES NO DOCENTS

https://docs.google.com/forms/d/1qp8FzXSo3KWr5IMrFutOrwf4Y7D6GGdPjKj-VYS9Zuk/viewform?edit_requested=true

Més informació:

https://www.facebook.com/ampacervantesnules/

https://www.facebook.com/jornadeseducativesnules/?hc_ref=PAGES_TIMELINE&fref=nf

Ha arribat el circ “PISA”

Aquí teniu un interessant article que ens han suggerit

Por Joan Maria Girona

Seria bo aprofitar el debat sobre els resultats PISA per plantejar la situació real del sistema d’ensenyament a casa nostra, de les condicions de feina de mestres i professorat, de la participació de les famílies i de l’aprofitament de l’alumnat, del nivell d’assoliment de totes les competències, sobre tot de les que els faran persones solidàries i capaces de transformar la societat del futur.

Cada tres anys puntualment arriben els resultats de l’informe PISA. S’acaben de fer públics els corresponents a 2015. Ja han aparegut als mitjans informacions i comentaris de tot tipus. Hem pujat respecte a l’anterior, ens mantenim, els resultats de mates són millors que els de llengua, hi ha menys alumnes del sector més baix , el nostre país ha superat a d’altres, Finlàndia ha baixat en el rànquing…

S’estableixen taules comparatives entre països i entre comunitats autònomes; s’afirma que els resultats són deguts a les lleis educatives, fins i tot algú dirà que la implantació de la LOMCE (o la promesa de fer-ho) ha influït en les millores de resultats. Hom podrà dir, fins i tot, que ha millorat o no la cohesió social de l’alumnat.

Un autèntic circ mediàtic que durarà unes quantes setmanes. També hi haurà, per sort, anàlisis més serioses que intentaran extreure’n conseqüències que ajudin a entendre com està la situació de l’ensenyament i de l’educació al nostre país i comparar-ho amb d’altres països i amb la successió de resultats dels anys anteriors.

ISA mesura les competències dels nois i noies de 15 anys; unes competències que depenen molt poc (és impossible saber quant) dels sistemes d’ensenyament implantats a cada país

Per valorar si val la pena emprar tantes energies i tantes tertúlies, aniria bé preguntar-nos amb tranquil·litat què mesura PISA. Què no mesura i per a què s’utilitzen els seus resultats.

PISA mesura les competències dels nois i noies de 15 anys; unes competències que depenen molt poc (és impossible saber quant) dels sistemes d’ensenyament implantats a cada país. Les competències que han assolit els nois i noies depenen de molts altres factors i s’han començat a aconseguir des del dia del seu naixement.

Les proves PISA tenen la mateixa fiabilitat que totes les proves externes i iguals per a tothom; no permeten treure’n conclusions vàlides al cent per cent, sempre quedarà un marge d’incertesa. Les diferències de puntuació que s’estableixen entre països són minses. Són inapreciables si no arriben a 50 punts, són poc significatives. Si l’escala salarial tingués semblants diferències entre directius i treballadors, cobrarien pràcticament el mateix, per tant uns punts del rànquing amunt o avall no avala les consideracions que s’hi fan. L’alumnat repetidor fa baixar els resultats, els països on es repeteix molt, cas de Catalunya per exemple, aquest és un element que distorsiona els resultats globals.

PISA valora les competències que tenen rendibilitat, que serveixen per fer anar endavant el sistema econòmic que patim

PISA valora les competències que tenen rendibilitat, que serveixen per fer anar endavant el sistema econòmic que patim, tot allò que ajuda a adaptar-se a la situació que vivim, a augmentar la producció de beneficis econòmics, a ser mes competitius.

No valora les competències que serveixen per transformar la realitat, les habilitats per ser persones amb capacitat crítica, cooperatives, capaces de treballar en equip amb les altres, de ser competents emocionalment, de tenir empatia, de saber ajudar.

Per a què s’utilitza PISA? Per allò pel que no serveix, malgrat que el mateix informe ho explica. No es mesuren els sistemes d’ensenyament; els canvis de lleis educatives pràcticament no tenen incidència en els resultats. L’informe, avalat per la mateixa OCDE, ho exposa així.

PISA només servirà per intentar amagar els problemes educatius que tenim tota la societat

Si s’avaluen les competències adquirides al llarg de la vida, aquestes poden canviar si canvien les condicions de vida, de treball, d’habitatge, de xarxes socials que ajuden a l’educació (esplais, esport, centres cívics, biblioteques…), si milloren les situacions familiars, si disminueix l’atur, si augmenten els llocs de treball digne… etcètera.

I per acabar. Si estem davant un futur incert, si no sabem què faran el dia de demà els nois i noies que han fet les proves. Si nois i noies amb situació socioeconòmica baixa tenen un futur més incert que altres amb una situació social millor malgrat treguin els mateixos o millors resultats a nivell individual. PISA només servirà per intentar amagar els problemes educatius que tenim tota la societat; per argumentar políticament a favor o en contra de les lleis, però no ajudarà a millorar la situació real dels joves que viuen en la incertesa. Hem vist que els canvis legislatius no afecten gaire o gens els resultats i el mateix podríem pensar de les inversions però les retallades en educació sí afecten el benestar de la població, el benestar de la comunitat educativa, el benestar de l’alumnat, de les seves famílies i del seu professorat.

Seria bo aprofitar el debat sobre els resultats PISA per plantejar la situació real del sistema d’ensenyament a casa nostra, de les condicions de feina de mestres i professorat, de la participació de les famílies i de l’aprofitament de l’alumnat, del nivell d’assoliment de totes les competències, sobre tot de les que els faran persones solidàries i capaces de transformar la societat del futur.

Sobre Joan Maria Girona
Mestre i psicopedagog. Membre del Consell de Formació de Rosa Sensat
http://diarieducacio.cat/blogs/rosasensat/2016/12/07/ha-arribat-el-circ-pisa/