El mirall finlandès (I): sistema educatiu, recursos i inclusió —
http://diarieducacio.cat/el-mirall-finlandes-i-sistema-educatiu-recursos-i-inclusio/
En els debats sobre el futur de l’educació ha anat guanyant pes l’exemple finlandès, del qual se n’ha lloat la qualitat, la innovació pedagògica, el fet de posar l’alumnat al centre del projecte educatiu i un alt reconeixement a la tasca dels docents. La implementació d’aquest model és des de fa temps un tema habitual de discussió al nostre país.
Noemí Mauri
Un punt clau per oferir i garantir un sistema educatiu de qualitat a Finlàndia és la destacada formació dels mestres. Els aspirants a matricular-se a les facultats d’educació han de tenir una mitjana de 9 a batxillerat. En el cas dels mestres d’educació primària, la seva formació universitària té una duració de 5 anys dividits en tres anys de grau i dos de màster obligatori. Per exercir com a mestre d’educació infantil se sol recomanar la realització d’un màster un cop finalitzat el grau de tres anys. En el cas de professorat d’educació secundària compten amb una llicenciatura, si bé han de realitzar proves d’accés a les facultats d’educació per tal de realitzar estudis pedagògics. Aquesta formació ocupa més de 1.400 hores —a l’Estat espanyol seran unes 100-200h. Els directors i directores de centres, més enllà de la titulació com a mestres, han de comptar amb un certificat d’administració en educació.
Per poder accedir al grau d’educació, els candidats han de realitzar una prova d’accés que té en compte coneixements acadèmics, alhora que també es realitza una entrevista individualitzada a tots ells, valorant les habilitats socials, participació en programes de voluntariat, grau d’empatia, entre altres aspectes. Tal com indica el vicedegà de la Universitat d’Educació d’Helsinki, Arto Kartoniemi, només un 10% dels alumnes inscrits aconsegueixen entrar a la universitat i cursar el grau d’educació. Fruit d’aquesta acurada selecció, els docents compten amb un elevat reconeixement social i públic. [1]
Durant el procés de formació, ja des del segon any de grau es realitzen pràctiques a centres escolars per tal de poder observar de manera més vivencial el món de la infància i aprendre de diverses pràctiques educatives. A la universitat compten amb una tutoria que els orienta.
En els darrers cursos a l’escola també compten amb la figura d’un tutor ―sol tractar-se d’un professional amb experiència― que guia i acompanya els futurs mestres per tal de fomentar l’adopció d’una visió autoreflexiva en el seu procés d’aprenentatge.
A més a més, també és destacable que la Helsingin Yliopisto [Universitat d’Helsinki] (UH) compta amb una altra «eina» per oferir aquest aprenentatge més vivencial de l’alumne a través de l’anomenat «Playful Center». Aquest espai, ubicat a la mateixa universitat, està obert als infants per poder jugar i interactuar mentre els estudiants de magisteri observen i analitzen els diferents comportaments des del mirall bidireccional que hi ha a la mateixa aula.
Més enllà de la formació del grau i del màster, els professionals de l’educació estan en un procés de formació continu. Molts d’ells combinen la seva dedicació docent amb la investigació i recerca a les universitats. Aquesta col·laboració facilita que estiguin al corrent de les darreres descobertes envers l’educació, la psicologia i la neurociència, de forma que les puguin aplicar a les seves aules.
Professors universitaris de renom de la UHi tal com Kristina Kumpulainen, Arto Kallioniemi i Mari Tervaniem assenyalen que la prioritat d’un/a mestre/a a l’hora d’educar és «comprendre l’alumne» i «seguir els seus interessos». [2]
Comprendre l’alumne i seguir els seus interessos
Les idees dels autors esmentats posen de manifest la importància que es dóna a Finlàndia a la mirada global i respectuosa amb l’alumne. Per una banda, tenir la voluntat i l’interès per comprendre els nens i nenes de manera franca i genuïna significa fer-nos càrrec i acceptar que són persones amb la seva pròpia identitat, necessitats, pors i valors.
Quan parlen de «seguir els interessos» dels infants ens parlen d’endinsar-nos en el seu món; de nou, mostrant un interès sincer en conèixer-los, valorant-ne les seves preferències. Per tant, de manera implícita, ambdues respostes estan comunicant a l’alumne: «m’importes, et respecto i et valoro». Aquestes idees, que podrien semblar molt bàsiques, esdevenen cabdals quan parlem de relacions humanes. A partir d’aquesta disponibilitat i predisposició de l’adult a connectar amb l’infant és possible que es pugui crear i construir un vincle afectiu entre ells.
John Bowlby (1907-1990) va descriure el vincle com aquell lligam afectiu que es forma entre la criatura i l’adult el qual, a través d’interaccions repetides, es va afavorint la creació de sensacions de seguretat, consol i plaer. En funció de la qualitat d’aquest vincle, l’infant podrà aprendre i desenvolupar-se en el seu entorn amb seguretat, confiant amb les persones de referència.
Aquestes condicions es poden fer extensibles més enllà del nucli familiar, doncs en el context escolar els infants i els adults comparteixen un elevat nombre d’hores. En l’entorn escolar el vincle és una relació que s’estableix entre l’alumne i el mestre. Heather Geddes descriu com la dinàmica fluida entre la implicació, el suport del mestre i la participació en la tasca afavoreix al sentiment de seguretat que es crea en l’alumne, dotant-lo de confiança en el seu procés d’aprenentatge i desenvolupament global. Segons l’autora, «el mestre crea una expectativa que serà d’ajuda i es mostra disponible, ajudant a tolerar la frustració davant la tasca escolar».
I de quina manera podem fomentar la vinculació amb els nostres alumnes? La majoria d’experts en el tema assenyalen la importància de mostrar sensibilitat per poder interpretar i donar significat a allò que li està passant a la criatura. [3] Alhora també serà important la capacitat empàtica de l’adult i la «lectura emocional pedagògica», entesa com l’habilitat de poder llegir entre línies què està sentint i com està vivint aquella situació una criatura. I, posteriorment, poder posar paraules a aquells estats emocionals que estem percebent dels infants. Amb tot això, la capacitat de poder cercar solucionar i mobilitzar els recursos necessaris també beneficiarà la relació que hi estem establint.
En la mateixa línia, en diversos estudis s’ha copsat la importància de l’establiment del vincle a l’escola; per exemple, s’ha detectat que el fet de sentir-se part del grup i sentir el suport dels mestres era el major predictor per prevenir el fracàs escolar. [4]
Aquesta visió de l’educació orienta i marca l’estil pedagògic, metodològic i d’acompanyament i d’avaluació de les escoles de Finlàndia. A continuació ampliarem el detall sobre els diferents àmbits.
A nivell pedagògic
El sistema educatiu finlandès sosté que les experiències, les sensacions, les àrees d’interès i la interacció entre estudiants són les bases per a l’aprenentatge. Consideren que el treball dels docents consisteix a guiar l’alumnat perquè segueixi aprenent de forma contínua tenint en compte un enfocament en l’aprenentatge individual de cada alumne.
La investigadora educativa finlandesa Kirsti Lonca diu: «tradicionalment, l’aprenentatge s’ha definit com una llista de temes i fets que cal adquirir ―com ara l’aritmètica i la gramàtica― Però, quan es tracta de la vida real, el nostre cervell no està tallat en disciplines d’aquesta manera, estem pensant d’una manera molt holística». Lonca defensa una educació que promogui desenvolupar aquelles eines necessàries per poder fer front a les situacions conflictives reals que es poden trobar al llarg de la vida. Amb aquest objectiu s’ha implementat l’aprenentatge basat en fenòmens, que seria equivalent al treball per projectes a Catalunya.
A més a més, el model educatiu finlandès també fomenta un model d’ensenyament-aprenentatge de caràcter global i transversal fomentant les habilitats «soft» ―suaus―, que fan referència a aquelles habilitats no-cognitives vinculades als valors i habilitats més de caràcter personal com podrien ser la iniciativa, la generositat, l’empatia o la flexibilitat, entre d’altres.
En aquest enfocament, el rol del mestre ha d’esdevenir un dissenyador d’experiències d’aprenentatge.
Si bé aquestes línies ideològiques ja perfilaven i orientaven les pràctiques i metodologies a les escoles, al nou currículum estatal ―implementat a partir del 2016― emfatitza encara més les següents idees: paper actiu de l’estudiant, foment d’un estil de vida sostenible, ensenyament de tipus integrador, escola comprensiva i com a comunitat d’aprenentatge.
També es promou que les escoles finlandeses treballin les competències dels alumnes, augmentant la seva participació i la utilitat ―i aplicabilitat― dels estudis. Alhora, la inclusió és una de les peces clau del sistema, doncs procuren crear oportunitats per tal que tots els alumnes puguin experimentar l’èxit. Tenint en compte la individualitat de cada criatura es plantegen maximitzar-ne el potencial dels següents punts: ànim, justícia, autonomia, cooperació, autoestima, curiositat, responsabilitat, comunitat, pensament crític i reflexiu, ganes d’aprendre i creativitat. Les àrees en les quals se centren són les següents:
- Aproximació a aprendre a través de fenòmens. Aprendre a aprendre
- Competència cultural, interacció i expressió ―habilitats emocionals i socials i de participació.
- Cura de si mateix i dels altres i gestió de les activitats diàries de manera segura ―consumisme, ús responsable de tecnologia, seguretat personal.
- Literatura múltiple ―comunicació, expressió verbal i corporal.
- Competència tecnològica ―aprenentatge pràctic de l´ús de les tecnologies, programació digital, interaccions socials en el món digital.
- Competència en el món laboral i l’emprenedoria ―mentalitat emprenedora i relacions laborals.
- Participació i construcció en un futur sostenible ―viure en una societat democràtica i protecció del medi ambient per un futur sostenible.
Exemples de pràctiques educatives
Durant una estada a Finlàndia l’abril del 2018 vaig poder observar algunes activitats que podrien fer referència a alguns dels principis pedagògics esmentats anteriorment.
Per exemple, a les escoles bressol i d’educació infantil donen molta importància al contacte amb la naturalesa, el desenvolupament del joc simbòlic i la progressiva adquisició d’autonomia. Per aquest motiu, realitzen diverses sortides diàries a la naturalesa ―pati i bosc― sempre i quan la temperatura no se situï per sota dels 20 graus. Aquesta activitat a fora implica que cada vegada els nens i nenes hagin de practicar posar-se i treure’s les nombroses capes de roba. Una de les mestres comentava que els dies que al terra hi ha gel les criatures també surten a fora, ja que és una manera d’iniciar-los en adquirir major control i equilibri del seu cos de manera natural.
Per altra banda, desenvolupar el joc simbòlic també és una peça clau en el seu currículum, i per tant, dediquen molt de temps a fomentar que les criatures experimentin, manipulin i creïn les seves pròpies històries. D’aquesta manera es potencia la imaginació i creativitat així com el raonament lògic i resolució de problemes. Tal com una de les mestres em deia en to de broma: «per això tenim tan bons enginyers aquí a Finlàndia, perquè els hem deixat experimentar amb sentit!».
Un altre exemple del valor a l’aprenentatge significatiu, pràctic, vivencial i global de l’alumne seria l’assignatura obligatòria de «Home economics» [economia de la llar] que consisteix que tot l’alumnat aprengui a fer tasques de la llar tals com planxar, cuinar, cosir, entendre una factura, aprendre a netejar diferents materials… Totes aquestes activitats es desenvolupen en el si de l’escola; per tant, l’edifici compta amb màquines de cosir, cuines reals i tot el mobiliari necessari; alhora, aquesta assignatura ―de caràcter obligatori per als alumnes de 12-13 anys i optativa per als de 13-15 anys― forma part del currículum educatiu del cicle i, per tant, és avaluat.
Paral·lelament, i de manera similar al moviment de reforma pedagògica que s’està produint al nostre país, algunes de les escoles de Finlàndia treballen en la línia de promocionar la participació dels infants a l’aula i l’aprenentatge actiu a través dels grups de treball col·laboratius.
En aquest cas es tracta de dividir diferents rols a cada grup amb les diverses funcions: secretari ―s’ocupa d’escriure els textos i revisar-ne la seva qualitat―; organitzador ―és el responsable de cercar els materials necessaris i organitzar el treball de grup―; i portaveu ―és la persona que s’ocupa de gestionar els torns de paraula, demanar ajuda quan el grup ho necessiti, posar en veu alta les conclusions del grup davant la classe…
Una altra situació pedagògica que exemplifica el foment de la participació i validació del potencial de tots els alumnes així com promoció del seu pensament crític, analític i creatiu és la proposta que siguin els mateixos alumnes els que cerquin «problemes o dificultats» en el seu entorn ―com per exemple, el mateix edifici escolar― i proposin possibles solucions ―a curt, mig i llarg termini― a través d’una pluja d’idees i, posteriorment, una anàlisi i valoració exhaustiva.
A nivell metodològic, adaptació de recursos
Seguint amb la mirada pedagògica connectada a les característiques i necessitats dels nens i nenes, a nivell metodològic, observem que les escoles finlandeses procuren conèixer i aplicar els coneixements de la neurociència i la psicologia a les aules. Per exemple, miren de facilitar i fomentar la mobilitat física dins l’aula per tal de potenciar la concentració i aprenentatge dels alumnes.
Seria el cas, entre d’altres, de la utilització d’uns tamborets amb una base en forma semiesfèrica que facilita el balanceig dels nens, fet que els ajuda a poder canalitzar la necessitat de moure’s i calmar el neguit, tot predisposant-los a restar més concentrats. Un altre recurs amb el qual compten i que els nens utilitzen de manera grata són uns coixins amb una textura similar a les conegudes «pilotes antiestrès». Una altra mesura en aquesta línia és permetre que puguin treballar de diferents maneres a l’aula: de peus, recolzats en pufs, cadires, tamborets o, fins i tot, al sofà de la classe.
De fet, cal esmentar que la pràctica majoria de les classes compta amb l’existència d’un puf gran o sofà, així com coixins que proporcionen un espai de calma a aquells que ho necessitin, sense que sigui un recurs des del càstig sinó des de la utilització autònoma de tal recurs en el cas que l’alumne així ho necessiti.
Una altra mesura que s’adopta a les escoles finlandeses és la divisió de les assignatures en franges de 45 minuts ―o en alguns casos 45minuts + 45minuts― i posteriorment hi ha un descans obligatori de 15 minuts al pati. Aquesta segmentació de la jornada acadèmica facilita que tant alumnes com mestres puguin descansar mentalment, i així facilitar que les estones de treball siguin de qualitat.
A nivell d’acompanyament i procés d’avaluació
Des de la mirada holística de les criatures, a les escoles finlandeses ja fa temps que compten amb un tipus d’acompanyament inspirat en la psicologia positiva. Aquest corrent psicològic se centra en el benestar psicològic de les persones així com en les seves fortaleses i potencialitats.
Algunes escoles finlandeses ―ja des de l’escola bressol― utilitzen un programa vinculat a aquesta perspectiva psicològica desenvolupat a la UH que descriu 21 fortaleses ―es tracta d’habilitats no-cognitives tals com la humilitat, la perseverança, la creativitat, l’humor, la cooperació, l’autocontrol, la sensibilitat, la paciència…― per tal de potenciar l’autoconeixement dels alumnes, tot millorant la seva autoestima i benestar.
Es realitzen diverses activitats al llarg del curs per tal de treballar els objectius esmentats, com, per exemple:
- A l’escola bressol ―fins als 3 anys―, es pregunta a les famílies quins aspectes positius veuen en els seus fills i filles, i les respostes són penjades a l’aula per tal de fer-ho visible.
- A partir de l’etapa infantil ―a partir dels 3 anys―, es promou que els mateixos alumnes, amb l’ajuda dels mestres, puguin identificar quines són aquelles habilitats que dominen més, així com les seves fortaleses. Com a decoració de l’aula també es poden veure làmines de tots els nens i nenes on diuen: «jo sóc bo/bona en…». En aquest sentit a les escoles es pengen imatges amb missatges com: «soc divertida, ràpida i valenta. Les meves butxaques estan plenes d’eines que són útils a la meva vida».
- A l’educació primària també s’anima perquè els alumnes coneguin les seves habilitats i potencialitats no-acadèmiques entrevistant persones referents de la seva vida ―família, amics, companys, entrenadors, etc. Una altra activitat és que el mestre escrigui una carta d’ànim a totes les famílies posant èmfasi en el procés de millora de l’alumne i destancant-ne les seves fortaleses.
Respecte al procés d’acompanyament i seguiment de l’alumnat, així com a la relació que s’estableix entre escola i família, fa un temps s’ha posat en marxa el sistema de comunicació «Wilma», el qual facilita que mestres i famílies s’escriguin missatges en línia ―de manera setmanal o quinzenal― descrivint quina és la dinàmica a classe i quins progressos i millores es detecten.
Procés d’avaluació
Pel que fa a l’avaluació dels alumnes, el sistema educatiu finlandès no contempla una avaluació numèrica fins a 4t de primària ―quan els nens/es tenen deu anys―, ja que entenen que fins llavors l’alumnat encara no és prou madur per comprendre què significa una nota. A Finlàndia es prioritza el seguiment continuat dels alumnes i la comunicació fluida amb la família de caràcter descriptiu i positiu, amb la finalitat de facilitar el seu potencial. S’opta per realitzar reunions conjuntes entre la família, la mestra i l’alumne per, d’aquesta manera, mirar d’implicar tant els progenitors com l’alumne en el seu desenvolupament global i acadèmic. Tal com expliquen els diferents professionals, en aquestes reunions es parla de manera positiva de l’alumne utilitzant, per exemple, una plantilla on hi consten tres fortaleses que té l’alumne així com quin tipus d’ajuda està necessitant i en quins aspectes necessitaria millorar. [5] El mestre també demana ―i apunta en la plantilla― de quina manera la família ajudarà l’infant per aconseguir els objectius plantejats.
Un altre punt clau en el procés d’avaluació és incorporar una part important d’autoavaluació per part de l’alumnat. A finals de trimestre els mateixos alumnes valoren els seus objectius planejats a la reunió inicial i els seus progressos.
Què podríem aplicar i adaptar aquí? De quina manera podríem fer extensible algunes idees a Catalunya?
Primer de tot caldria destacar que combatre el fracàs escolar i millorar la motivació dels alumnes a l’escola exigeix la implicació de tots els agents, institucions i administracions educatives.
Per tal de poder aplicar tals propostes així com repensar les nostres pràctiques educatives no podem passar per alt les diferències econòmiques, polítiques i socials existents entre Catalunya, l’Estat espanyol i Catalunya i Finlàndia.
Tanmateix, tenint en compte els referents pedagògics i les línies d’actuació eficaces en països com Finlàndia, podríem suggerir l’aplicació d’algunes mesures tals com:
- Actuació preventiva en les etapes primerenques per tal de prevenir dificultats majors en un futur i fomentar el seu adequat desenvolupament de manera global.
- Promoure l’atenció personalitzada de tots els nens i nenes tenint en compte les seves característiques, necessitats, dificultats, habilitats i situacions vitals.
- Dotar de majors recursos les escoles per poder atendre millor l’alumnat que ho requereixi de manera temporal o continuada a fi de garantir una inclusió real i pràctica.
- Foment d’equips multidisciplinars a les escoles: psicòleg, treballador social, treballador sanitari, logopeda.
- Garantir una formació pedagògica ―i mínimament emocional― de forma inicial i continuada pels mestres de qualitat.
- Treballar i cuidar el vincle entre mestre i família i també mestre i alumne.
En termes generals hem vist com els especialistes de l’àmbit educatiu, psicològic i neuropsicològic assenyalen la importància de fomentar l’adopció d’una mirada comprensiva i respectuosa amb l’infant, fomentant l’establiment del vincle entre mestres i alumnes. El vincle és el motor de l’aprenentatge. Per poder destinar aquesta atenció i recursos serà indispensable que els referents polítics i el marc organitzatiu del país contempli, també, aquestes necessitats per tal de poder-ho dur a terme.
Com deia Nelson Mandela: «L’educació és l’arma més poderosa per canviar el món». En aquest punt caldria convidar a reflexionar en quina direcció desitgem i creiem que seria necessari que el sistema educatiu del nostre país es dirigís i segons quins criteris. En aquest sentit, avui dia Finlàndia és sense cap mena de dubte un mirall.
[1] Consell Superior d’Avaluació de Catalunya: «El sistema educatiu finlandès vist des de Finlàndia».
[2] Cita extreta de converses de la mateixa autora amb els citats professors de la UH.
[3] Viloca: «La importància del vincle en el procés d’aprenentatge»; Sellarès: «Aprenem tal com ens vinculem»; Lipponen, Hilppö i Rajala: «Compassion and emotional worlds in early childhood education»; Rimm-Kaufman (et al): «Improving Students’ Relationships with Teachers to Provide Essential Supports for Learning. Positive relationships can also help a student develop socially».
[4] Allen (et al.): «What Schools Need to Know about Fostering School Belonging: A Meta-Analysis»; Hamre (et al.),«Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade»; Baker, Grant i Morlock: «The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems»; O’Connor, Dearing i Collins: «Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school»; Silver (et al.), «Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition».
[5] Cita extreta a partir de converses de l’autora de l’article amb la professora Lotta Uusitalo.
El Diari de l´Educació
Gráfico de Statista
AMPA Pare Jofré, El Puig. Valencia 