El mirall finlandès (i II): formació dels mestres i principis pedagògics

El mirall finlandès (I): sistema educatiu, recursos i inclusió —
http://diarieducacio.cat/el-mirall-finlandes-i-sistema-educatiu-recursos-i-inclusio/


En els debats sobre el futur de l’educació ha anat guanyant pes l’exemple finlandès, del qual se n’ha lloat la qualitat, la innovació pedagògica, el fet de posar l’alumnat al centre del projecte educatiu i un alt reconeixement a la tasca dels docents. La implementació d’aquest model és des de fa temps un tema habitual de discussió al nostre país.


Noemí Mauri

Un punt clau per oferir i garantir un sistema educatiu de qualitat a Finlàndia és la destacada formació dels mestres. Els aspirants a matricular-se a les facultats d’educació han de tenir una mitjana de 9 a batxillerat. En el cas dels mestres d’educació primària, la seva formació universitària té una duració de 5 anys dividits en tres anys de grau i dos de màster obligatori. Per exercir com a mestre d’educació infantil se sol recomanar la realització d’un màster un cop finalitzat el grau de tres anys. En el cas de professorat d’educació secundària compten amb una llicenciatura, si bé han de realitzar proves d’accés a les facultats d’educació per tal de realitzar estudis pedagògics. Aquesta formació ocupa més de 1.400 hores —a l’Estat espanyol seran unes 100-200h. Els directors i directores de centres, més enllà de la titulació com a mestres, han de comptar amb un certificat d’administració en educació.

Per poder accedir al grau d’educació, els candidats han de realitzar una prova d’accés que té en compte coneixements acadèmics, alhora que també es realitza una entrevista individualitzada a tots ells, valorant les habilitats socials, participació en programes de voluntariat, grau d’empatia, entre altres aspectes. Tal com indica el vicedegà de la Universitat d’Educació d’Helsinki, Arto Kartoniemi, només un 10% dels alumnes inscrits aconsegueixen entrar a la universitat i cursar el grau d’educació. Fruit d’aquesta acurada selecció, els docents compten amb un elevat reconeixement social i públic. [1]

Durant el procés de formació, ja des del segon any de grau es realitzen pràctiques a centres escolars per tal de poder observar de manera més vivencial el món de la infància i aprendre de diverses pràctiques educatives. A la universitat compten amb una tutoria que els orienta.

En els darrers cursos a l’escola també compten amb la figura d’un tutor ―sol tractar-se d’un professional amb experiència― que guia i acompanya els futurs mestres per tal de fomentar l’adopció d’una visió autoreflexiva en el seu procés d’aprenentatge.

A més a més, també és destacable que la Helsingin Yliopisto [Universitat d’Helsinki] (UH) compta amb una altra «eina» per oferir aquest aprenentatge més vivencial de l’alumne a través de l’anomenat «Playful Center».  Aquest espai, ubicat a la mateixa universitat, està obert als infants per poder jugar i interactuar mentre els estudiants de magisteri observen i analitzen els diferents comportaments des del mirall bidireccional que hi ha a la mateixa aula.

Més enllà de la formació del grau i del màster, els professionals de l’educació estan en un procés de formació continu. Molts d’ells combinen la seva dedicació docent amb la investigació i recerca a les universitats. Aquesta col·laboració facilita que estiguin al corrent de les darreres descobertes envers l’educació, la psicologia i la neurociència, de forma que les puguin aplicar a les seves aules.

Professors universitaris de renom de la UHi tal com Kristina Kumpulainen, Arto Kallioniemi i Mari Tervaniem assenyalen que la prioritat d’un/a mestre/a a l’hora d’educar és  «comprendre l’alumne» i «seguir els seus interessos». [2]

Comprendre l’alumne i seguir els seus interessos

Les idees dels autors esmentats posen de manifest la importància que es dóna a Finlàndia a la mirada global i respectuosa amb l’alumne. Per una banda, tenir la voluntat i l’interès per comprendre els nens i nenes de manera franca i genuïna significa fer-nos càrrec i acceptar que són persones amb la seva pròpia identitat, necessitats, pors i valors.

Quan parlen de «seguir els interessos» dels infants ens parlen d’endinsar-nos en el seu món; de nou, mostrant un interès sincer en conèixer-los, valorant-ne les seves preferències. Per tant, de manera implícita, ambdues respostes estan comunicant a l’alumne: «m’importes, et respecto i et valoro». Aquestes idees, que podrien semblar molt bàsiques, esdevenen cabdals quan parlem de relacions humanes. A partir d’aquesta disponibilitat i predisposició de l’adult a connectar amb l’infant és possible que es pugui crear i construir un vincle afectiu entre ells.

John Bowlby (1907-1990) va descriure el vincle com aquell lligam afectiu que es forma entre la criatura i l’adult el qual, a través d’interaccions repetides, es va afavorint la creació de sensacions de seguretat, consol i plaer. En funció de la qualitat d’aquest vincle, l’infant podrà aprendre i desenvolupar-se en el seu entorn amb seguretat, confiant amb les persones de referència.

Aquestes condicions es poden fer extensibles més enllà del nucli familiar, doncs en el context escolar els infants i els adults comparteixen un elevat nombre d’hores. En l’entorn escolar el vincle és una relació que s’estableix entre l’alumne i el mestre. Heather Geddes descriu com la dinàmica fluida entre la implicació, el suport del mestre i la participació en la tasca afavoreix al sentiment de seguretat que es crea en l’alumne, dotant-lo de confiança en el seu procés d’aprenentatge i desenvolupament global. Segons l’autora, «el mestre crea una expectativa que serà d’ajuda i es mostra disponible, ajudant a tolerar la frustració davant la tasca escolar».

I de quina manera podem fomentar la vinculació amb els nostres alumnes? La majoria d’experts  en el tema  assenyalen la importància de mostrar sensibilitat per poder interpretar i donar significat a allò que li està passant a la criatura. [3] Alhora també serà important la capacitat empàtica de l’adult i la «lectura emocional pedagògica», entesa com l’habilitat de poder llegir entre línies què està sentint i com està vivint aquella situació una criatura. I, posteriorment, poder posar paraules a aquells estats emocionals que estem percebent dels infants. Amb tot això, la capacitat de poder cercar solucionar i mobilitzar els recursos necessaris també beneficiarà la relació que hi estem establint.

En la mateixa línia, en diversos estudis s’ha copsat la importància de l’establiment del vincle a l’escola; per exemple, s’ha detectat que el fet de sentir-se part del grup i sentir el suport dels mestres era el major predictor per prevenir el fracàs escolar. [4]

Aquesta visió de l’educació orienta i marca l’estil pedagògic, metodològic i d’acompanyament i d’avaluació de les escoles de Finlàndia. A continuació ampliarem el detall sobre els diferents àmbits.

A nivell pedagògic

El sistema educatiu finlandès sosté que les experiències, les sensacions, les àrees d’interès i la interacció entre estudiants són les bases per a l’aprenentatge. Consideren que el treball dels docents consisteix a guiar l’alumnat perquè segueixi aprenent de forma contínua tenint en compte un enfocament en l’aprenentatge individual de cada alumne.

La investigadora educativa finlandesa Kirsti Lonca diu: «tradicionalment, l’aprenentatge s’ha definit com una llista de temes i fets que cal adquirir ―com ara l’aritmètica i la gramàtica― Però, quan es tracta de la vida real, el nostre cervell no està tallat en disciplines d’aquesta manera, estem pensant d’una manera molt holística». Lonca defensa una educació que promogui desenvolupar aquelles eines necessàries per poder fer front a les situacions conflictives reals que es poden trobar al llarg de la vida. Amb aquest objectiu s’ha implementat l’aprenentatge basat en fenòmens, que seria equivalent al treball per projectes a Catalunya.

A més a més, el model educatiu finlandès també fomenta un model d’ensenyament-aprenentatge de caràcter global i transversal fomentant les habilitats «soft» ―suaus―, que fan referència a aquelles habilitats no-cognitives vinculades als valors i habilitats més de caràcter personal com podrien ser la iniciativa, la generositat, l’empatia o la flexibilitat, entre d’altres.

En aquest enfocament, el rol del mestre ha d’esdevenir un dissenyador d’experiències d’aprenentatge.

Si bé aquestes línies ideològiques ja perfilaven i orientaven les pràctiques i metodologies a les escoles, al nou currículum estatal ―implementat a partir del 2016― emfatitza encara més les següents idees: paper actiu de l’estudiant, foment d’un estil de vida sostenible, ensenyament de tipus integrador, escola comprensiva i com a comunitat d’aprenentatge.

També es promou que les escoles finlandeses treballin les competències dels alumnes, augmentant la seva participació i la utilitat ―i aplicabilitat― dels estudis. Alhora, la inclusió és una de les peces clau del sistema, doncs procuren crear oportunitats per tal que tots els alumnes puguin experimentar l’èxit. Tenint en compte la individualitat de cada criatura es plantegen maximitzar-ne el potencial dels següents punts: ànim, justícia, autonomia, cooperació, autoestima, curiositat, responsabilitat, comunitat, pensament crític i reflexiu, ganes d’aprendre i creativitat. Les àrees en les quals se centren són les següents:

  • Aproximació a aprendre a través de fenòmens. Aprendre a aprendre
  • Competència cultural, interacció i expressió ―habilitats emocionals i socials i de participació.
  • Cura de si mateix i dels altres i gestió de les activitats diàries de manera segura ―consumisme, ús responsable de tecnologia, seguretat personal.
  • Literatura múltiple ―comunicació, expressió verbal i corporal.
  • Competència tecnològica ―aprenentatge pràctic de l´ús de les tecnologies, programació digital, interaccions socials en el món digital.
  • Competència en el món laboral i l’emprenedoria ―mentalitat emprenedora i relacions laborals.
  • Participació i construcció en un futur sostenible ―viure en una societat democràtica i protecció del medi ambient per un futur sostenible.

Exemples de pràctiques educatives

Durant una estada a Finlàndia l’abril del 2018 vaig poder observar algunes activitats que podrien fer referència a alguns dels principis pedagògics esmentats anteriorment.

Per exemple, a les escoles bressol i d’educació infantil donen molta importància al contacte amb la naturalesa, el desenvolupament del joc simbòlic i la progressiva adquisició d’autonomia. Per aquest motiu, realitzen diverses sortides diàries a la naturalesa ―pati i bosc― sempre i quan la temperatura no se situï per sota dels 20 graus. Aquesta activitat a fora implica que cada vegada els nens i nenes hagin de practicar posar-se i treure’s les nombroses capes de roba. Una de les mestres comentava que els dies que al terra hi ha gel les criatures també surten a fora, ja que és una manera d’iniciar-los en adquirir major control i equilibri del seu cos de manera natural.

Per altra banda, desenvolupar el joc simbòlic també és una peça clau en el seu currículum, i per tant, dediquen molt de temps a fomentar que les criatures experimentin, manipulin i creïn les seves pròpies històries. D’aquesta manera es potencia la imaginació i creativitat així com el raonament lògic i resolució de problemes. Tal com una de les mestres em deia en to de broma: «per això tenim tan bons enginyers aquí a Finlàndia, perquè els hem deixat experimentar amb sentit!».

Un altre exemple del valor a l’aprenentatge significatiu, pràctic, vivencial i global de l’alumne seria l’assignatura obligatòria de «Home economics» [economia de la llar] que consisteix que tot l’alumnat aprengui a fer tasques de la llar tals com planxar, cuinar, cosir, entendre una factura, aprendre a netejar diferents materials… Totes aquestes activitats es desenvolupen en el si de l’escola; per tant, l’edifici compta amb màquines de cosir, cuines reals i tot el mobiliari necessari; alhora, aquesta assignatura ―de caràcter obligatori per als alumnes de 12-13 anys i optativa per als de 13-15 anys― forma part del currículum educatiu del cicle i, per tant, és avaluat.

Paral·lelament, i de manera similar al moviment de reforma pedagògica que s’està produint al nostre país, algunes de les escoles de Finlàndia treballen en la línia de promocionar la participació dels infants a l’aula i l’aprenentatge actiu a través dels grups de treball col·laboratius.

En aquest cas es tracta de dividir diferents rols a cada grup amb les diverses funcions: secretari ―s’ocupa d’escriure els textos i revisar-ne la seva qualitat―; organitzador ―és el responsable de cercar els materials necessaris i organitzar el treball de grup―; i portaveu ―és la persona que s’ocupa de gestionar els torns de paraula, demanar ajuda quan el grup ho necessiti, posar en veu alta les conclusions del grup davant la classe…

Una altra situació pedagògica que exemplifica el foment de la participació i validació del potencial de tots els alumnes així com promoció del seu pensament crític, analític i creatiu és la proposta que siguin els mateixos alumnes els que cerquin «problemes o dificultats» en el seu entorn ―com per exemple, el mateix edifici escolar― i proposin possibles solucions ―a curt, mig i llarg termini― a través d’una pluja d’idees i, posteriorment, una anàlisi i valoració exhaustiva.

A nivell metodològic, adaptació de recursos

Seguint amb la mirada pedagògica connectada a les característiques i necessitats dels nens i nenes, a nivell metodològic, observem que les escoles finlandeses procuren conèixer i aplicar els coneixements de la neurociència i la psicologia a les aules. Per exemple, miren de  facilitar i fomentar la mobilitat física dins l’aula per tal de potenciar la concentració i aprenentatge dels alumnes.

Seria el cas, entre d’altres, de la utilització d’uns tamborets amb una base en forma semiesfèrica que facilita el balanceig dels nens, fet que els ajuda a poder canalitzar la necessitat de moure’s i calmar el neguit, tot predisposant-los a restar més concentrats. Un altre recurs amb el qual compten i que els nens utilitzen de manera grata són uns coixins amb una textura similar a les conegudes «pilotes antiestrès». Una altra mesura en aquesta línia és permetre que puguin treballar de diferents maneres a l’aula: de peus, recolzats en pufs, cadires, tamborets o, fins i tot, al sofà de la classe.

De fet, cal esmentar que la pràctica majoria de les classes compta amb l’existència d’un puf gran o sofà, així com coixins que proporcionen un espai de calma a aquells que ho necessitin, sense que sigui un recurs des del càstig sinó des de la utilització autònoma de tal recurs en el cas que l’alumne així ho necessiti.

Una altra mesura que s’adopta a les escoles finlandeses és la divisió de les assignatures en franges de 45 minuts ―o en alguns casos 45minuts + 45minuts― i posteriorment hi ha un descans obligatori de 15 minuts al pati. Aquesta segmentació de la jornada acadèmica facilita que tant alumnes com mestres puguin descansar mentalment, i així facilitar que les estones de treball siguin de qualitat.

A nivell d’acompanyament i procés d’avaluació

Des de la mirada holística de les criatures, a les escoles finlandeses ja fa temps que compten amb un tipus d’acompanyament inspirat en la psicologia positiva. Aquest corrent psicològic se centra en el benestar psicològic de les persones així com en les seves fortaleses i potencialitats.

Algunes escoles finlandeses ―ja des de l’escola bressol― utilitzen un programa vinculat a aquesta perspectiva psicològica desenvolupat a la UH que descriu 21 fortaleses ―es tracta d’habilitats no-cognitives tals com la humilitat, la perseverança, la creativitat, l’humor, la cooperació, l’autocontrol, la sensibilitat, la paciència…― per tal de potenciar l’autoconeixement dels alumnes, tot millorant la seva autoestima i benestar.

Es realitzen diverses activitats al llarg del curs per tal de treballar els objectius esmentats, com, per exemple:

  • A l’escola bressol ―fins als 3 anys―, es pregunta a les famílies quins aspectes positius veuen en els seus fills i filles, i les respostes són penjades a l’aula per tal de fer-ho visible.
  • A partir de l’etapa infantil ―a partir dels 3 anys―, es promou que els mateixos alumnes, amb l’ajuda dels mestres, puguin identificar quines són aquelles habilitats que dominen més, així com les seves fortaleses. Com a decoració de l’aula també es poden veure làmines de tots els nens i nenes on diuen: «jo sóc bo/bona en…». En aquest sentit a les escoles es pengen imatges amb missatges com: «soc divertida, ràpida i valenta. Les meves butxaques estan plenes d’eines que són útils a la meva vida».
  • A l’educació primària també s’anima perquè els alumnes coneguin les seves habilitats i potencialitats no-acadèmiques entrevistant persones referents de la seva vida ―família, amics, companys, entrenadors, etc. Una altra activitat és que el mestre escrigui una carta d’ànim a totes les famílies posant èmfasi en el procés de millora de l’alumne i destancant-ne les seves fortaleses.

Respecte al procés d’acompanyament i seguiment de l’alumnat, així com a la relació que s’estableix entre escola i família, fa un temps s’ha posat en marxa el sistema de comunicació «Wilma», el qual facilita que mestres i famílies s’escriguin missatges en línia ―de manera setmanal o quinzenal― descrivint quina és la dinàmica a classe i quins progressos i millores es detecten.

Procés d’avaluació

Pel que fa a l’avaluació dels alumnes, el sistema educatiu finlandès no contempla una avaluació numèrica fins a 4t de primària ―quan els nens/es tenen deu anys―, ja que entenen que fins llavors l’alumnat encara no és prou madur per comprendre què significa una nota. A Finlàndia es prioritza el seguiment continuat dels alumnes i la comunicació fluida amb la família de caràcter descriptiu i positiu, amb la finalitat de facilitar el seu potencial. S’opta per realitzar reunions conjuntes entre la família, la mestra i l’alumne per, d’aquesta manera, mirar d’implicar tant els progenitors com l’alumne en el seu desenvolupament global i acadèmic. Tal com expliquen els diferents professionals, en aquestes reunions es parla de manera positiva de l’alumne utilitzant, per exemple, una plantilla on hi consten tres fortaleses que té l’alumne així com quin tipus d’ajuda està necessitant i en quins aspectes necessitaria millorar. [5] El mestre també demana ―i apunta en la plantilla― de quina manera la família ajudarà l’infant per aconseguir els objectius plantejats.

Un altre punt clau en el procés d’avaluació és incorporar una part important d’autoavaluació per part de l’alumnat. A finals de trimestre els mateixos alumnes valoren els seus objectius planejats a la reunió inicial i els seus progressos.

Què podríem aplicar i adaptar aquí? De quina manera podríem fer extensible algunes idees a Catalunya?

Primer de tot caldria destacar que combatre el fracàs escolar i millorar la motivació dels alumnes a l’escola exigeix la implicació de tots els agents, institucions i administracions educatives.

Per tal de poder aplicar tals propostes així com repensar les nostres pràctiques educatives no podem passar per alt les diferències econòmiques, polítiques i socials existents entre Catalunya, l’Estat espanyol i Catalunya i Finlàndia.

Tanmateix, tenint en compte els referents pedagògics i les línies d’actuació eficaces en països com Finlàndia, podríem suggerir l’aplicació d’algunes mesures tals com:

  • Actuació preventiva en les etapes primerenques per tal de prevenir dificultats majors en un futur i fomentar el seu adequat desenvolupament de manera global.
  • Promoure l’atenció personalitzada de tots els nens i nenes tenint en compte les seves característiques, necessitats, dificultats, habilitats i situacions vitals.
  • Dotar de majors recursos les escoles per poder atendre millor l’alumnat que ho requereixi de manera temporal o continuada a fi de garantir una inclusió real i pràctica.
  • Foment d’equips multidisciplinars a les escoles: psicòleg, treballador social, treballador sanitari, logopeda.
  • Garantir una formació pedagògica ―i mínimament emocional― de forma inicial i continuada pels mestres de qualitat.
  • Treballar i cuidar el vincle entre mestre i família i també mestre i alumne.

En termes generals hem vist com els especialistes de l’àmbit educatiu, psicològic i neuropsicològic assenyalen la importància de fomentar l’adopció d’una mirada comprensiva i respectuosa amb l’infant, fomentant l’establiment del vincle entre mestres i alumnes. El vincle és el motor de l’aprenentatge. Per poder destinar aquesta atenció i recursos serà indispensable que els referents polítics i el marc organitzatiu del país contempli, també, aquestes necessitats per tal de poder-ho dur a terme.

Com deia Nelson Mandela: «L’educació és l’arma més poderosa per canviar el món». En aquest punt caldria convidar a reflexionar en quina direcció desitgem i creiem que seria necessari que el sistema educatiu del nostre país es dirigís i segons quins criteris. En aquest sentit, avui dia Finlàndia és sense cap mena de dubte un mirall.


[1]  Consell Superior d’Avaluació de Catalunya: «El sistema educatiu finlandès vist des de Finlàndia».

[2]  Cita extreta de converses de la mateixa autora amb els citats professors de la UH.

[3] Viloca: «La importància del vincle en el procés d’aprenentatge»; Sellarès: «Aprenem tal com ens vinculem»; Lipponen, Hilppö i Rajala: «Compassion and emotional worlds in early childhood education»; Rimm-Kaufman (et al): «Improving Students’ Relationships with Teachers to Provide Essential Supports for Learning. Positive relationships can also help a student develop socially».

[4] Allen (et al.): «What Schools Need to Know about Fostering School Belonging: A Meta-Analysis»; Hamre (et al.),«Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade»; Baker, Grant i Morlock: «The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems»; O’Connor, Dearing i Collins: «Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school»; Silver (et al.), «Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition».

[5] Cita extreta a partir de converses de l’autora de l’article amb la professora Lotta Uusitalo.

El Diari de l´Educació

Sobre avaluacions, exàmens, educació i desobediència

Reconec la colonització del món per la ideologia neoliberal, que mesura resultats, èxit i jerarquització social. Però jo m’he passat la vida treballant en i per l’educació pública, i tinc una altra idea del que han de fer les escoles i per a què han de servir les avaluacions.

Tinc un veí que és enginyer nuclear i actua com un autèntic analfabet de les cures familiars. També sé d’un altre que és un alt executiu en una important empresa d’alimentació i es passa els diumenges en xandall treballant i si me’l trobe amb pinganillos a les orelles és que està reunit, encara que diuen que té un bon sou. També tinc una altra veïna que és farmacèutica però haurien de sentir-la parlar d’art, economia o política, veure com cuida el seu cos, com relata els seus viatges i quin estil de relació més amorós té amb els seus clients i amics. Vinc a dir això perquè tots van passar els seus exàmens per aconseguir les seves titulacions; és més, van passar per la vida acadèmica bàsicament aprovant exàmens, però gens d’això va garantir que acabessin sent unes persones educades. Unes sí, uns altres no.

Sí, sí, però sóc enginyer, em dirà el meu veí. I aquí entra en conflicte la nostra mirada sobre la vida i sobre el sentit i finalitat de l’educació. Reconec la colonització del món de la vida per la ideologia neoliberal, que mesura resultats, èxit, jerarquització i classificació social. I segurament, l’obsessió per les proves externes, exàmens i revàlides té a veure amb aquesta necessitat de etiquetatje social i jerarquització de centres educatius en funció dels resultats. Des d’aquesta òptica, guanya el meu veí, que mira l’educació com a valor de canvi (potser per això porta a les seves filles a un col·le de monges on els pares i les mares posen cara de clientela tranquil·la). Però jo m’he passat la vida treballant en i per l’educació pública, i tinc una altra idea del que han de fer les escoles i per a què han de servir les avaluacions.

Crec que les escoles, per mandat constitucional, a més, són les úniques institucions la funció de les quals és ajudar als infants a  que creixin en el ple desenvolupament de la seva personalitat, això diu l’article 27. Jo ho puc dir amb altres paraules, les escoles (públiques) estan al servei de l’emancipació dels éssers humans, i han de posar el coneixement científic al servei d’aquest projecte emancipador. Les escoles (públiques) obren les seves portes a una complexa diversitat humana i han de posar-se al servei del creixement de subjectes i pobles des del reconeixement d’aquesta diversitat. Les escoles (públiques) saben que aquella colonització neoliberal que anteriorment citava necessita la reproducció de la desigualtat social, el triomf d’uns per al fracàs d’uns altres, i per això assumeixen el compromís social no solament de compensar sinó de combatre aquesta desigualtat des dels seus projectes educatius.

El projecte de l’escoles públiques és llavors un projecte polític compromès amb l’emancipació. I aquest projecte polític necessita una avaluació, és a dir, necessita d’un diàleg públic dirigit a la comprensió critica i millora del que ens passa. Aquest projecte d’avaluació és complex perquè posa en relació els aprenentatges dels nens i les nenes amb les polítiques educatives, les pràctiques de formació docent i els sabers professionals, les estratègies de gestió, l’administració de recursos, les polítiques de finançament, els contextos culturals, etc. És, certament, una altra cosa molt diferent al que volen fer les polítiques educatives neoliberals amb la imposició burocràtica i autoritària d’exàmens finals, revàlides, i proves externes. Com a bones polítiques neoliberals, a més, externalitzen el procés i això ens costa una pasta afegida als qui no ens beneficiem per res d’aquests controls, perquè cal subratllar-ho, a nosaltres (un nosaltres en el qual incloc a nens i nenes, les mestres i els mestres) aquestes proves no ens serveixen per res.

L’escola està cada vegada més colonitzada per normes administratives que regulen el conjunt d’actes en el seu interior, i crec que era Habermas qui explicava molt bé com la generalització de les accions instrumentals a poc a poc anul·la la possibilitat del diàleg, la comunicació, i l’enteniment entre els subjectes; una manera de colonització pel qual cada vegada tenim menys espais de llibertat per a l’expressió i la construcció social autònoma. L’avaluació pública que necessita l’escola pública, la que ens ajudaria des del diàleg a créixer com a subjectes, com a institució, i com a professionals, es fa més difícil si s’incrementa una manera aparentment banal d’entretenir-nos amb la norma administrativa. Un dia ens van dir que havíem de programar per objectius, un altre dia van pretendre fer-nos constructivistes, i quan ens els vam creure van arribar les competències per tornar als objectius; encara que jo vaig continuar programant pensant sobretot en la qualitat i el sentit de les activitats que proposava a l’aula. I explicava allà on podia la meva negativa a programar segons un model imposat d’una manera burocràtica, perquè una de les característiques, a la meva manera de veure, de la desobediència és el seu caràcter públic, deixant testimoniatge d’una consciència política que busca en la confluència amb els altres i les altres la possibilitat del canvi.

Per això em sumo ara al generós esforç dels qui es neguen a complir amb el mandat administratiu de l’avaluació neoliberal, finalista i punitiva, amb la consciència que de no fer-ho, cada dia perdrem capacitat d’autonomia, i de creació d’un subjecte docent amb capacitat i voluntat per respondre pels seus actes. Si ens deixem fer, ens fan a la seva manera i conveniència. Davant aquesta pressió, política, només se m’ocorre una resposta política: la desobediència.

http://diarieducacio.cat/sobre-avaluacions-examens-educacio-i-desobediencia/

Nuevas miradas en la Orientación Escolar, para la infancia y contra la segregación

Un encuentro de trabajo que pretende la comunicación igualitaria de dos colectivos (profesionales de las escuelas y familias con hijos e hijas escolarizados), con el objeto de realizar una evaluación preliminar de la experiencia de la orientación en las escuelas del estado español, que tienen que ser inclusivas. Para ello se convoca a un día intensivo de asambleas, exposiciones y talleres a personas implicadas en la inclusión educativa, que finalizará con líneas estratégicas para seguir trabajando por la transformación necesaria de las escuelas.

Si tienes interés en participar, inscríbete (dejando tu nombre y apellidos, relación con el tema, profesión, correo electrónico y teléfono). Puedes acceder a toda la información descargando el Dossier del Proyecto:

Proyecto WorkshopOrienta

Organiza: Dpto. Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E.
Fecha: 24 de febrero de 2018, de 9:00 a 21:00 h.
Lugar: Salón de Grados “Paulo Freire”. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga
Información e inscripciones: workshoporienta@uma.es

http://www.ignaciocalderon.uma.es/index.php/nuevas-miradas-la-orientacion-escolar-la-infancia-la-segregacion/

Indicacions de la UNESCO per a dur a terme una revisió educativa dels llibres de text

l´Institut Català Internacional per a la Pau (ICIP), ha impulsat des de l’any 2010 un Observatori de llibres de text amb la col·laboració d’investigadors de l’Escola de Cultura de Pau (ECP). L’objectiu general d’aquest Observatori és diagnosticar el grau d’incorporació dels criteris de l’educació per a la pau, identificant els principals reptes i realitzant proposades de millora dirigides als diferents actors de la comunitat educativa.

En el marc de l’Observatori, s’ha publicat recentment un informe d’anàlisi de la perspectiva de pau dels llibres de text de la matèria de Ciències Socials (Història i Geografia) del 3r curse de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO), d’edicions d’entre 2007 i 2016.

L´informe analitza, a través d’una metodologia quantitativa i qualitativa, sis perspectives: 1) Pau; 2) Desenvolupament; 3) Gènere; 4) Diversitat; 5) Medi ambient i 6) Democràcia i Drets Humans.

Se centra en un procés educatiu, continu i permanent, fonamentat en conceptes de pau positiva; és a dir, no solament entesa aquesta com a absència de violència o guerra, sinó com a construcció de justícia social i basant-se en les indicacions de la UNESCO per a dur a terme una revisió educativa dels llibres de text.

  • Falk Pingel. UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook. 2nd revised and updated edition

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001171/117188E.pdf

  • Observatori de llibres de text

http://icip.gencat.cat/es/detalls/Activitat_Agenda/Presentacio-informe-llibres-de-text

Formació en claustre: contenció emocional

Cada centre hauria de disposar d’un temps setmanal o quinzenal per reflexionar sobre les seves pràctiques i vivències, per repensar com estan fent i com estan vivint la seva feina

Joan M. Girona

S’està parlant bastant, sobretot en ambients escolars, d’innovació i una mica també de canvis i fins tot de transformació de la manera d’ensenyar. No caldria recordar-ho: un element bàsic per a qualsevol canvi són les persones que es dediquen a l’ensenyament. I, clar, s’han de formar. Però com?

No sabem què farà gran part de l’alumnat actual quan entri al món del treball, segurament les feines que els tocarà encara no s’han inventat. Una elit tindrà situació estable i privilegiada i la majoria, situació inestable i precària: per a això prepara el sistema d’ensenyament actual. Per a això s’han elaborat la LEC i la LOMCE.

Davant aquesta situació, és útil la formació que es fa?

El futur que espera a l’alumnat que està a les aules no és clar. Mestres i professorat han de repensar què han d’ensenyar, caldrà pensar i preveure comensenyar. I aquest com no es refereix només a aspectes didàctics, metodològics o organitzatius, que també, sinó sobretot a la manera de relacionar-se amb l’alumnat, a la manera d’acompanyar i acollir infants o adolescents que es troben en situació incerta.

Han aparegut i s’han generalitzat les tecnologies digitals, i cal tenir en compte fins a quin punt el seu ús quotidià està canviant les capacitats cognitives, les maneres d’aprendre i les relacions socials; però mentre la naturalesa humana no canviï, les emocions, els sentiments i les relacions entre persones seguiran sent importants. I això inclou les relacions entre professorat i alumnat, entre persones adultes i infants o adolescents.

Hem de recordar que el professorat necessita sentir-se recolzat en allò que fa; i diria que una part significativa dels ensenyants se senten sols. La ingent burocràcia que demana el Departament no ajuda en aquest aspecte i no es percep el suport ni el contacte a nivell personal que tots i totes necessitem; a vegades també hi ha solitud enmig del claustre, enmig dels companys i companyes.

Hipòtesi: cada centre hauria de disposar d’un temps setmanal o quinzenal (una reunió de dues hores per exemple) per reflexionar sobre les seves pràctiques i vivències, per repensar com estan fent i com estan vivint la seva feina. Si hi pot haver una persona externa al centre que assessori o revisi millor que millor.

Qui treballa amb persones (ensenyants, treballadors sanitaris, dels anomenats serveis socials…) viu una situació diferent d’altres que treballen amb objectes inanimats, que poden fer la seva feina tot escoltant música o pensant en altres coses, que acabaran la seva jornada amb un cansament físic significatiu, però que després d’una bona dutxa o d’un descans podran oblidar la feina. La tasca dels que ens dediquem a ensenyar està lligada a tractar amb persones. I això ens implica el cos i l’ànima que em deien de petit. Implica raó i emocions. Interessos i il·lusions; pors i satisfaccions; angoixes i alegries… Qui treballa en relació amb persones s’hi ha de dedicar plenament, amb les seves emocions a més dels coneixements que té, en sigui conscient o no. Per tant, en acabar la jornada el seu desgast no és tant un cansament físic però és més intens. Costa més desconnectar de la feina, de les preocupacions del dia. Per salut mental es fa necessari repensar el que s’ha viscut, no només el que s’ha fet.

En aquesta línia crec que la formació que es fa, majoritàriament, és insuficient. Els aspectes relacionals, emocionals de la nostra feina no es tracten gaire, malgrat sembla que estiguin de moda. O bé, es tracten de manera teòrica, separats de les vivències diàries, de les relacions quotidianes amb els companys i companyes del claustre i amb els infants o adolescents que tenim a les aules. Potser seria més eficaç la hipòtesi proposada: dedicar un temps, dins l’horari, a reflexionar conjuntament amb tot el claustre sobre la nostra tasca. Il·lusions, pors, èxits, fracassos… Si a més a més, hi pot haver la presència d’una persona aliena al claustre que ajudi a repensar des de fora sobre el que ens està passant, encara millor. (Hi ha alguna escola que, sense cap suport, ho fa, hi dedica temps i despesa econòmica). Les administracions farien bé en invertir en aquest tipus de formació. A les escoles es funcionaria de maneres més exitoses, mestres i professorat treballarien amb més tranquil·litat i eficàcia, l’alumnat en sortiria beneficiat. En moments d’incertesa com són els que estem vivint es fa més necessària aquesta reflexió i ajuda mútua.

Des de les administracions educatives no es té en compte aquesta perspectiva. No només des del començament de la falsa crisi que ha permès desmantellar els serveis públics; durant els anys de vaques grasses tampoc es valorava la necessitat de gastar recursos en aquest tipus de formació: una formació que sí que aniria al nucli de la feina d’ensenyar, d’ajudar infants i adolescents a aprendre i a créixer com a persones.

Si ningú no s’atura a pensar-ho, a compartir-ho amb els companys i companyes passen desapercebudes les situacions que anem vivint. No és bo no gaudir amb les alegries; no és bo no pensar amb les frustracions. És bo compartir amb els altres allò que ens va bé, que ens agrada i allò que no ens va tan bé, que ens molesta, que ens neguiteja. S’ha dit i repetit que en les etapes obligatòries és tan important allò que s’ensenya com la manera d’ensenyar-ho; que és bàsica la relació que establim amb el nostre alumnat; amb el grup i amb cadascun dels nois i noies presents a l’escola. Volem que les criatures o adolescents treballin en grups, col·laborin, i tal cosa implica que el professorat també ho fem. Seria la millor manera de transmetre-ho a l’alumnat. Compartir sentiments i vivències ajudaria a treballar en equip, a col·laborar amb les que tenim al costat cada dia de classe.

Els treballadors sanitaris, que també treballen amb persones, poden disposar dels anomenats grups Balint (grups de reflexió i formació docent), que intenten ajudar els professionals de la sanitat a reflexionar sobre les situacions que viuen; algunes agradables i d’altres molt estressants. És clar que també aniria bé poder fer-ho als claustres. Però sempre surten amb l’excusa del cost econòmic quan una proposta no quadra amb la ideologia dels que manen.

Aquest enfocament faria palès que tots els ensenyants tenim coses a dir, tots i totes sabem exposar el que ens neguiteja, el que ens fa falta, el que ens dóna seguretat. Totes les persones que ens dediquem al difícil, però molt agraït, procés d’ajudar a aprendre tenim quelcom a dir; totes podem aportar a les sessions de reflexió i formació.

Es necessiten idees per innovar, així com recursos per relacionar-se amb la canalla i els adolescents. Per repensar la tasca de mestre, per aprendre més a ensenyar, tothom pot aportar coneixements i experiències. És important millorar i augmentar els coneixements; ho és més canviar i millorar el funcionament de les escoles. Amb la participació de tothom s’aconsegueixen els dos objectius.

http://diarieducacio.cat/formacio-claustre-contencio-emocional/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=980539b38d-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-980539b38d-157767465

 

 

¿Quién rinde cuentas? ¡Queremos saber su opinión!

unnamedEn su país, ¿cómo rinden cuentas los gobiernos sobre las promesas que hacen en materia de educación?

¿Cuán importante es el papel de las empresas privadas en la educación en su país? ¿Le rinden cuentas a alguien?

¿Le parece justo que se evalúe los maestros en base a los resultados de los exámenes de los estudiantes?

20Acabamos de lanzar una breve encuesta porque queremos saber qué piensa sobre este tipo de preguntas. Sus respuestas se incluirán en nuestro próximo informe anual, que se centra en la Rendición de Cuentas en la Educación.

Exploraremos quién son los responsables de proporcionar una educación equitativa y de calidad y cómo comunican lo que están haciendo para llevar a cabo su trabajo. Lo que es más importante, estamos examinando si lo que hacen y cómo lo comunican ayuda a garantizar una educación de buena calidad para todos.

16Todas las opiniones nos interesan porque creemos que todos desempeñan un papel: ¡maestros, directores, estudiantes, padres, profesores, funcionarios gubernamentales, proveedores del sector privado, la sociedad civil, la comunidad internacional, así como las personas que han asistido a la escuela y aquellas que nunca han ido!

¿ustedes son los responsables de alguna actividad además de sus responsabilidades de enseñanza? ¿Cuánto tiempo dedican a asuntos administrativos?

Estudiantes, ¿alguna vez les han pedido que evalúen a sus maestros? ¿O la calidad de las comidas que se proporcionan? ¿Su evaluación contribuyó a algún cambio?

Padres, ¿qué tan eficaces son las reuniones de padres y maestros para saber más sobre el aprendizaje de sus hijos?

Queremos escuchar las opiniones de personas de todo el mundo.

¡Sus enfoques y opiniones cuentan! Por favor contribuya a nuestro próximo Informe GEM completando esta encuesta.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/04/18/quien-rinde-cuentas-queremos-saber-su-opinion/

Quiénes son los responsables de la educación?

No falta mucho para la Semana de Acción Mundial, la cual abordará el tema de la Responsabilidad en la Educación. Este, como tal vez sepa, también es el tema de nuestro próximo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, que se publicará el 24 de octubre.

responsableeducacionLa palabra “responsabilidad” no es particularmente convincente, como se discutirá en las próximas semanas. Cómo se entiende depende mucho del contexto, y definitivamente del lenguaje. También se puede cuestionar si realmente se entiende. ¿Tal vez usted tampoco está muy seguro de su significado completo? Pensamos que convendría aprovechar el énfasis que se le está dando al tema durante la Semana de Acción Mundial (25-29 de abril) para mostrar por qué la responsabilidad en la educación es importante. A esto le daremos seguimiento con una explicación de lo que puede significar el término en diferentes países.

A continuación, verá algunas infografías que hemos creado para incitarle a pensar en quién cree que debe rendir cuentas sobre varios problemas en la educación. Puede consultar la lista completa en nuestra nueva página web para el próximo Informe GEM 2017/8. Esperamos que sean útiles para cualquier persona que quiera involucrarse en la Semana de Acción Mundial, y que necesite algunos insumos para las discusiones en línea.

La nueva página web también contiene una lista, actualizada regularmente, de noticias relacionadas con la responsabilidad en la educación en todo el mundo, para que pueda tener una idea de cómo se desarrolla este tema en la vida cotidiana de las personas. Esta semana, por ejemplo, la Junta Estatal de Educación de Connecticut en los Estados Unidos votó por la eliminación del requisito de incluir los puntajes estandarizados de los exámenes en la evaluación de los maestros. En Níger, un Ministro está investigando el descubrimiento de que se han gastado 7 millones de euros por año en maestros ficticios. Y una noticia en Bélgica se centra en el hallazgo de que uno de cada tres maestros reclutados en el último año y medio en la educación secundaria no tiene una formación adecuada para enseñar su materia.

De ahora hasta el lanzamiento de nuestro Informe utilizaremos el hashtag #WhosAccountable?, porque queremos incitar a la gente a pensar en el tema cuando refleccionen sobre el trabajo que queda por hacer antes de alcanzar nuestros compromisos del ODS4. Nuestro Informe, que se publicará el 24 de octubre, ayudará a responder a esta pregunta. Puede inscribirse ahora para recibir el Informe GEM 2017/8 en su buzón electronico cuando se publique.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/04/13/quienes-son-los-responsables-de-la-educacion/

A más jornada continua, peor rendimiento y más repetición

 

Un estudio de la UV constata la relación entre el horario y los resultados en PISA

La jornada continua pone en duda la viabilidad del comedor escolar

  • NOA DE LA TORRE

12/03/2017 01:16

El debate sobre la conveniencia o no de la jornada continua está lejos de disiparse en la Comunidad Valenciana, donde la Conselleria de Educación ha dejado la puerta abierta a que cualquier colegio pueda compactar el horario ante la ausencia de evidencias claras de su impacto en el rendimiento académico. Esta es la (no) conclusión a la que llegaba el último informe realizado por la Administración educativa valenciana, si bien un estudio del departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València, con fecha de febrero de 2017, apunta en el sentido contrario: que «indicios razonables apuntan a una posible relación entre tipo de jornada continua y empeoramiento del rendimiento académico».

El reciente trabajo, que lo firman los autores Daniel Gabaldón y Sandra Obiol -por un encargo de la Confederación de asociaciones de madres y padres de alumnos Gonzalo Anaya y con el título de Guía sobre tiempos escolares- lamenta de entrada la falta de estudios oficiales sobre el impacto de la jornada continua. Pero, basándose en la revisión de la literatura científica sobre tiempos escolares y el análisis comparado de informes de organismos internaciones y administraciones públicas, concluye lo siguiente: «La jornada escolar continua lleva extendiéndose de manera muy irregular por el territorio español desde hace un cuarto de siglo, especialmente en centros de titularidad pública. Una mayor tasa de adopción de este tipo de jornada se vincula con regiones en las que hay un peor resultado académico y mayor repetición de curso».

Para empezar, «la motivación de este cambio en la organización de la jornada lectiva es de tipo laboral, lo que explica su relativo éxito en el conjunto de la escuela pública y su escasa presencia en la privada y concertada». A partir de ahí, el estudio se basa en los resultados por comunidades autónomas en las pruebas PISA, donde se observa que «en todas las áreas y en todas las comunidades autónomas la enseñanza pública puntúa en PISA-2012 por detrás de la enseñanza concertada». Y «esto es más evidente tanto en aquellas CCAA en las que la implantación de la jornada continua tiene mayor alcance (Balears, Extremadura o Murcia) como en aquellas en las que existe menos cuota de enseñanza pública (País Vasco, Madrid, Navarra y Catalunya)».

Los autores dejan claro que no puede descartarse la «influencia de otras variables», pero establecen una relación entre las comunidades con mayor implantación de la jornada continua y los peores resultados en PISA en términos relativos de la escuela pública -que es la que mayoritariamente ha dejado atrás el horario partido- frente a la concertada. Es decir, cuando los resultados en PISA son peores en la escuela pública, mayor es la implantación de la jornada continua.

A esto se suma la «correlación positiva muy elevada» entre «tener una mayor implantación de la jornada continua en la enseñanza pública y contar con un mayor número de repetidores». De nuevo, puede decirse «a priori» que, «o bien aquellas CCAA que tienen mayor implantación de la jornada continua generan más repetidores;o bien que aquellas CCAA con más repetidores implantan en mayor medida la jornada continua».

Frenos a la transformación de la escuela

La triste realidad es que la mayor parte de las evaluaciones psicopedagógicas escolares se solicitan (por parte del profesorado) y/o se producen (por los equipos o departamentos de orientación) con la intención de evitar el cuestionamiento del orden generado en clase a través de una metodología, organización y actividades concreta. Así, al excluir al chico o a la chica en cuestión, nuestras concepciones y prácticas profesionales nunca se verán alteradas, lo que constituye también un freno a la necesaria transformación de la escuela.

[…]

Nosotros denunciamos que el enfoque mayoritario que las Administraciones educativas competentes en este ámbito están adoptando a través de sus respectivas normas, así como el desempeño de muchos orientadores en este ámbito (consciente o impuesto), en lugar de acercarse a la bien intencionada función con la que fue establecida a mediados de los años 90 (MEC, 1996), se alejan de ella y además están sirviendo como freno y obstáculo al cumplimiento del derecho una educación más inclusiva. Un derecho humano, una exigencia ética y jurídica, que tiene su sustento legal en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPCD) (UN, 2006), en concreto su art. 24.

Nos parece importante resaltar que no pretendemos individualizar (en la figura de los orientadores y orientadoras) un problema que es social y construido históricamente en base a determinadas concepciones sobre cómo afrontar el dilema de la diversidad en la educación escolar (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013) y en particular el ámbito de la discapacidad. Analizar la discapacidad desde la perspectiva de los derechos humanos, (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007) nos obliga ¡ya!, a una suerte de revolución copernicana tanto en el ámbito educativo como en el resto de los que configuran nuestra vida personal y social. Revolución entre cuyos pilares están los principios de “igualdad de derechos”, “no discriminación”, “accesibilidad universal”, “diseño para todos” o “inclusión,” y que, si bien con dificultades, se van abriendo camino en la legislación, no terminan de afianzarse en nuestro siempre conservador sistema educativo.

En todo caso y para no quedarnos en la mera denuncia –aun siendo ésta absolutamente imprescindible en estos momentos de una “visión débil de la inclusión” (Parrilla, 2007) –, también queremos apuntar en este texto que hay alternativas a las evaluaciones psicopedagógicas que denunciamos, alternativas que se alinean con el objetivo básico de promover los cambios y mejoras que permitan la eliminación de aquellas barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y rendimiento de este alumnado, así como su plena participación y reconocimiento (Echeita, 2013).

[…]

Gerardo Echeita e Ignacio Calderón

http://www.ignaciocalderon.uma.es/index.php/projects/frenos-la-transformacion-la-escuela/

http://ambitsdepsicopedagogiaiorientacio.cat/es/obstaculos-a-la-inclusion-cuestionando-concepciones-y-practicas-sobre-la-evaluacion-psicopedagogica/