El mirall finlandès (i II): formació dels mestres i principis pedagògics

El mirall finlandès (I): sistema educatiu, recursos i inclusió —
http://diarieducacio.cat/el-mirall-finlandes-i-sistema-educatiu-recursos-i-inclusio/

En els debats sobre el futur de l’educació ha anat guanyant pes l’exemple finlandès, del qual se n’ha lloat la qualitat, la innovació pedagògica, el fet de posar l’alumnat al centre del projecte educatiu i un alt reconeixement a la tasca dels docents. La implementació d’aquest model és des de fa temps un tema habitual de discussió al nostre país.

Noemí Mauri

Un punt clau per oferir i garantir un sistema educatiu de qualitat a Finlàndia és la destacada formació dels mestres. Els aspirants a matricular-se a les facultats d’educació han de tenir una mitjana de 9 a batxillerat. En el cas dels mestres d’educació primària, la seva formació universitària té una duració de 5 anys dividits en tres anys de grau i dos de màster obligatori. Per exercir com a mestre d’educació infantil se sol recomanar la realització d’un màster un cop finalitzat el grau de tres anys. En el cas de professorat d’educació secundària compten amb una llicenciatura, si bé han de realitzar proves d’accés a les facultats d’educació per tal de realitzar estudis pedagògics. Aquesta formació ocupa més de 1.400 hores —a l’Estat espanyol seran unes 100-200h. Els directors i directores de centres, més enllà de la titulació com a mestres, han de comptar amb un certificat d’administració en educació.

Per poder accedir al grau d’educació, els candidats han de realitzar una prova d’accés que té en compte coneixements acadèmics, alhora que també es realitza una entrevista individualitzada a tots ells, valorant les habilitats socials, participació en programes de voluntariat, grau d’empatia, entre altres aspectes. Tal com indica el vicedegà de la Universitat d’Educació d’Helsinki, Arto Kartoniemi, només un 10% dels alumnes inscrits aconsegueixen entrar a la universitat i cursar el grau d’educació. Fruit d’aquesta acurada selecció, els docents compten amb un elevat reconeixement social i públic. [1]

Durant el procés de formació, ja des del segon any de grau es realitzen pràctiques a centres escolars per tal de poder observar de manera més vivencial el món de la infància i aprendre de diverses pràctiques educatives. A la universitat compten amb una tutoria que els orienta.

En els darrers cursos a l’escola també compten amb la figura d’un tutor ―sol tractar-se d’un professional amb experiència― que guia i acompanya els futurs mestres per tal de fomentar l’adopció d’una visió autoreflexiva en el seu procés d’aprenentatge.

A més a més, també és destacable que la Helsingin Yliopisto [Universitat d’Helsinki] (UH) compta amb una altra «eina» per oferir aquest aprenentatge més vivencial de l’alumne a través de l’anomenat «Playful Center».  Aquest espai, ubicat a la mateixa universitat, està obert als infants per poder jugar i interactuar mentre els estudiants de magisteri observen i analitzen els diferents comportaments des del mirall bidireccional que hi ha a la mateixa aula.

Més enllà de la formació del grau i del màster, els professionals de l’educació estan en un procés de formació continu. Molts d’ells combinen la seva dedicació docent amb la investigació i recerca a les universitats. Aquesta col·laboració facilita que estiguin al corrent de les darreres descobertes envers l’educació, la psicologia i la neurociència, de forma que les puguin aplicar a les seves aules.

Professors universitaris de renom de la UHi tal com Kristina Kumpulainen, Arto Kallioniemi i Mari Tervaniem assenyalen que la prioritat d’un/a mestre/a a l’hora d’educar és  «comprendre l’alumne» i «seguir els seus interessos». [2]

Comprendre l’alumne i seguir els seus interessos

Les idees dels autors esmentats posen de manifest la importància que es dóna a Finlàndia a la mirada global i respectuosa amb l’alumne. Per una banda, tenir la voluntat i l’interès per comprendre els nens i nenes de manera franca i genuïna significa fer-nos càrrec i acceptar que són persones amb la seva pròpia identitat, necessitats, pors i valors.

Quan parlen de «seguir els interessos» dels infants ens parlen d’endinsar-nos en el seu món; de nou, mostrant un interès sincer en conèixer-los, valorant-ne les seves preferències. Per tant, de manera implícita, ambdues respostes estan comunicant a l’alumne: «m’importes, et respecto i et valoro». Aquestes idees, que podrien semblar molt bàsiques, esdevenen cabdals quan parlem de relacions humanes. A partir d’aquesta disponibilitat i predisposició de l’adult a connectar amb l’infant és possible que es pugui crear i construir un vincle afectiu entre ells.

John Bowlby (1907-1990) va descriure el vincle com aquell lligam afectiu que es forma entre la criatura i l’adult el qual, a través d’interaccions repetides, es va afavorint la creació de sensacions de seguretat, consol i plaer. En funció de la qualitat d’aquest vincle, l’infant podrà aprendre i desenvolupar-se en el seu entorn amb seguretat, confiant amb les persones de referència.

Aquestes condicions es poden fer extensibles més enllà del nucli familiar, doncs en el context escolar els infants i els adults comparteixen un elevat nombre d’hores. En l’entorn escolar el vincle és una relació que s’estableix entre l’alumne i el mestre. Heather Geddes descriu com la dinàmica fluida entre la implicació, el suport del mestre i la participació en la tasca afavoreix al sentiment de seguretat que es crea en l’alumne, dotant-lo de confiança en el seu procés d’aprenentatge i desenvolupament global. Segons l’autora, «el mestre crea una expectativa que serà d’ajuda i es mostra disponible, ajudant a tolerar la frustració davant la tasca escolar».

I de quina manera podem fomentar la vinculació amb els nostres alumnes? La majoria d’experts  en el tema  assenyalen la importància de mostrar sensibilitat per poder interpretar i donar significat a allò que li està passant a la criatura. [3] Alhora també serà important la capacitat empàtica de l’adult i la «lectura emocional pedagògica», entesa com l’habilitat de poder llegir entre línies què està sentint i com està vivint aquella situació una criatura. I, posteriorment, poder posar paraules a aquells estats emocionals que estem percebent dels infants. Amb tot això, la capacitat de poder cercar solucionar i mobilitzar els recursos necessaris també beneficiarà la relació que hi estem establint.

En la mateixa línia, en diversos estudis s’ha copsat la importància de l’establiment del vincle a l’escola; per exemple, s’ha detectat que el fet de sentir-se part del grup i sentir el suport dels mestres era el major predictor per prevenir el fracàs escolar. [4]

Aquesta visió de l’educació orienta i marca l’estil pedagògic, metodològic i d’acompanyament i d’avaluació de les escoles de Finlàndia. A continuació ampliarem el detall sobre els diferents àmbits.

A nivell pedagògic

El sistema educatiu finlandès sosté que les experiències, les sensacions, les àrees d’interès i la interacció entre estudiants són les bases per a l’aprenentatge. Consideren que el treball dels docents consisteix a guiar l’alumnat perquè segueixi aprenent de forma contínua tenint en compte un enfocament en l’aprenentatge individual de cada alumne.

La investigadora educativa finlandesa Kirsti Lonca diu: «tradicionalment, l’aprenentatge s’ha definit com una llista de temes i fets que cal adquirir ―com ara l’aritmètica i la gramàtica― Però, quan es tracta de la vida real, el nostre cervell no està tallat en disciplines d’aquesta manera, estem pensant d’una manera molt holística». Lonca defensa una educació que promogui desenvolupar aquelles eines necessàries per poder fer front a les situacions conflictives reals que es poden trobar al llarg de la vida. Amb aquest objectiu s’ha implementat l’aprenentatge basat en fenòmens, que seria equivalent al treball per projectes a Catalunya.

A més a més, el model educatiu finlandès també fomenta un model d’ensenyament-aprenentatge de caràcter global i transversal fomentant les habilitats «soft» ―suaus―, que fan referència a aquelles habilitats no-cognitives vinculades als valors i habilitats més de caràcter personal com podrien ser la iniciativa, la generositat, l’empatia o la flexibilitat, entre d’altres.

En aquest enfocament, el rol del mestre ha d’esdevenir un dissenyador d’experiències d’aprenentatge.

Si bé aquestes línies ideològiques ja perfilaven i orientaven les pràctiques i metodologies a les escoles, al nou currículum estatal ―implementat a partir del 2016― emfatitza encara més les següents idees: paper actiu de l’estudiant, foment d’un estil de vida sostenible, ensenyament de tipus integrador, escola comprensiva i com a comunitat d’aprenentatge.

També es promou que les escoles finlandeses treballin les competències dels alumnes, augmentant la seva participació i la utilitat ―i aplicabilitat― dels estudis. Alhora, la inclusió és una de les peces clau del sistema, doncs procuren crear oportunitats per tal que tots els alumnes puguin experimentar l’èxit. Tenint en compte la individualitat de cada criatura es plantegen maximitzar-ne el potencial dels següents punts: ànim, justícia, autonomia, cooperació, autoestima, curiositat, responsabilitat, comunitat, pensament crític i reflexiu, ganes d’aprendre i creativitat. Les àrees en les quals se centren són les següents:

• Aproximació a aprendre a través de fenòmens. Aprendre a aprendre
• Competència cultural, interacció i expressió ―habilitats emocionals i socials i de participació.
• Cura de si mateix i dels altres i gestió de les activitats diàries de manera segura ―consumisme, ús responsable de tecnologia, seguretat personal.
• Literatura múltiple ―comunicació, expressió verbal i corporal.
• Competència tecnològica ―aprenentatge pràctic de l´ús de les tecnologies, programació digital, interaccions socials en el món digital.
• Competència en el món laboral i l’emprenedoria ―mentalitat emprenedora i relacions laborals.
• Participació i construcció en un futur sostenible ―viure en una societat democràtica i protecció del medi ambient per un futur sostenible.

Exemples de pràctiques educatives

Durant una estada a Finlàndia l’abril del 2018 vaig poder observar algunes activitats que podrien fer referència a alguns dels principis pedagògics esmentats anteriorment.

Per exemple, a les escoles bressol i d’educació infantil donen molta importància al contacte amb la naturalesa, el desenvolupament del joc simbòlic i la progressiva adquisició d’autonomia. Per aquest motiu, realitzen diverses sortides diàries a la naturalesa ―pati i bosc― sempre i quan la temperatura no se situï per sota dels 20 graus. Aquesta activitat a fora implica que cada vegada els nens i nenes hagin de practicar posar-se i treure’s les nombroses capes de roba. Una de les mestres comentava que els dies que al terra hi ha gel les criatures també surten a fora, ja que és una manera d’iniciar-los en adquirir major control i equilibri del seu cos de manera natural.

Per altra banda, desenvolupar el joc simbòlic també és una peça clau en el seu currículum, i per tant, dediquen molt de temps a fomentar que les criatures experimentin, manipulin i creïn les seves pròpies històries. D’aquesta manera es potencia la imaginació i creativitat així com el raonament lògic i resolució de problemes. Tal com una de les mestres em deia en to de broma: «per això tenim tan bons enginyers aquí a Finlàndia, perquè els hem deixat experimentar amb sentit!».

Un altre exemple del valor a l’aprenentatge significatiu, pràctic, vivencial i global de l’alumne seria l’assignatura obligatòria de «Home economics» [economia de la llar] que consisteix que tot l’alumnat aprengui a fer tasques de la llar tals com planxar, cuinar, cosir, entendre una factura, aprendre a netejar diferents materials… Totes aquestes activitats es desenvolupen en el si de l’escola; per tant, l’edifici compta amb màquines de cosir, cuines reals i tot el mobiliari necessari; alhora, aquesta assignatura ―de caràcter obligatori per als alumnes de 12-13 anys i optativa per als de 13-15 anys― forma part del currículum educatiu del cicle i, per tant, és avaluat.

Paral·lelament, i de manera similar al moviment de reforma pedagògica que s’està produint al nostre país, algunes de les escoles de Finlàndia treballen en la línia de promocionar la participació dels infants a l’aula i l’aprenentatge actiu a través dels grups de treball col·laboratius.

En aquest cas es tracta de dividir diferents rols a cada grup amb les diverses funcions: secretari ―s’ocupa d’escriure els textos i revisar-ne la seva qualitat―; organitzador ―és el responsable de cercar els materials necessaris i organitzar el treball de grup―; i portaveu ―és la persona que s’ocupa de gestionar els torns de paraula, demanar ajuda quan el grup ho necessiti, posar en veu alta les conclusions del grup davant la classe…

Una altra situació pedagògica que exemplifica el foment de la participació i validació del potencial de tots els alumnes així com promoció del seu pensament crític, analític i creatiu és la proposta que siguin els mateixos alumnes els que cerquin «problemes o dificultats» en el seu entorn ―com per exemple, el mateix edifici escolar― i proposin possibles solucions ―a curt, mig i llarg termini― a través d’una pluja d’idees i, posteriorment, una anàlisi i valoració exhaustiva.

A nivell metodològic, adaptació de recursos

Seguint amb la mirada pedagògica connectada a les característiques i necessitats dels nens i nenes, a nivell metodològic, observem que les escoles finlandeses procuren conèixer i aplicar els coneixements de la neurociència i la psicologia a les aules. Per exemple, miren de  facilitar i fomentar la mobilitat física dins l’aula per tal de potenciar la concentració i aprenentatge dels alumnes.

Seria el cas, entre d’altres, de la utilització d’uns tamborets amb una base en forma semiesfèrica que facilita el balanceig dels nens, fet que els ajuda a poder canalitzar la necessitat de moure’s i calmar el neguit, tot predisposant-los a restar més concentrats. Un altre recurs amb el qual compten i que els nens utilitzen de manera grata són uns coixins amb una textura similar a les conegudes «pilotes antiestrès». Una altra mesura en aquesta línia és permetre que puguin treballar de diferents maneres a l’aula: de peus, recolzats en pufs, cadires, tamborets o, fins i tot, al sofà de la classe.

De fet, cal esmentar que la pràctica majoria de les classes compta amb l’existència d’un puf gran o sofà, així com coixins que proporcionen un espai de calma a aquells que ho necessitin, sense que sigui un recurs des del càstig sinó des de la utilització autònoma de tal recurs en el cas que l’alumne així ho necessiti.

Una altra mesura que s’adopta a les escoles finlandeses és la divisió de les assignatures en franges de 45 minuts ―o en alguns casos 45minuts + 45minuts― i posteriorment hi ha un descans obligatori de 15 minuts al pati. Aquesta segmentació de la jornada acadèmica facilita que tant alumnes com mestres puguin descansar mentalment, i així facilitar que les estones de treball siguin de qualitat.

A nivell d’acompanyament i procés d’avaluació

Des de la mirada holística de les criatures, a les escoles finlandeses ja fa temps que compten amb un tipus d’acompanyament inspirat en la psicologia positiva. Aquest corrent psicològic se centra en el benestar psicològic de les persones així com en les seves fortaleses i potencialitats.

Algunes escoles finlandeses ―ja des de l’escola bressol― utilitzen un programa vinculat a aquesta perspectiva psicològica desenvolupat a la UH que descriu 21 fortaleses ―es tracta d’habilitats no-cognitives tals com la humilitat, la perseverança, la creativitat, l’humor, la cooperació, l’autocontrol, la sensibilitat, la paciència…― per tal de potenciar l’autoconeixement dels alumnes, tot millorant la seva autoestima i benestar.

Es realitzen diverses activitats al llarg del curs per tal de treballar els objectius esmentats, com, per exemple:

• A l’escola bressol ―fins als 3 anys―, es pregunta a les famílies quins aspectes positius veuen en els seus fills i filles, i les respostes són penjades a l’aula per tal de fer-ho visible.
• A partir de l’etapa infantil ―a partir dels 3 anys―, es promou que els mateixos alumnes, amb l’ajuda dels mestres, puguin identificar quines són aquelles habilitats que dominen més, així com les seves fortaleses. Com a decoració de l’aula també es poden veure làmines de tots els nens i nenes on diuen: «jo sóc bo/bona en…». En aquest sentit a les escoles es pengen imatges amb missatges com: «soc divertida, ràpida i valenta. Les meves butxaques estan plenes d’eines que són útils a la meva vida».
• A l’educació primària també s’anima perquè els alumnes coneguin les seves habilitats i potencialitats no-acadèmiques entrevistant persones referents de la seva vida ―família, amics, companys, entrenadors, etc. Una altra activitat és que el mestre escrigui una carta d’ànim a totes les famílies posant èmfasi en el procés de millora de l’alumne i destancant-ne les seves fortaleses.

Respecte al procés d’acompanyament i seguiment de l’alumnat, així com a la relació que s’estableix entre escola i família, fa un temps s’ha posat en marxa el sistema de comunicació «Wilma», el qual facilita que mestres i famílies s’escriguin missatges en línia ―de manera setmanal o quinzenal― descrivint quina és la dinàmica a classe i quins progressos i millores es detecten.

Procés d’avaluació

Pel que fa a l’avaluació dels alumnes, el sistema educatiu finlandès no contempla una avaluació numèrica fins a 4t de primària ―quan els nens/es tenen deu anys―, ja que entenen que fins llavors l’alumnat encara no és prou madur per comprendre què significa una nota. A Finlàndia es prioritza el seguiment continuat dels alumnes i la comunicació fluida amb la família de caràcter descriptiu i positiu, amb la finalitat de facilitar el seu potencial. S’opta per realitzar reunions conjuntes entre la família, la mestra i l’alumne per, d’aquesta manera, mirar d’implicar tant els progenitors com l’alumne en el seu desenvolupament global i acadèmic. Tal com expliquen els diferents professionals, en aquestes reunions es parla de manera positiva de l’alumne utilitzant, per exemple, una plantilla on hi consten tres fortaleses que té l’alumne així com quin tipus d’ajuda està necessitant i en quins aspectes necessitaria millorar. [5] El mestre també demana ―i apunta en la plantilla― de quina manera la família ajudarà l’infant per aconseguir els objectius plantejats.

Un altre punt clau en el procés d’avaluació és incorporar una part important d’autoavaluació per part de l’alumnat. A finals de trimestre els mateixos alumnes valoren els seus objectius planejats a la reunió inicial i els seus progressos.

Què podríem aplicar i adaptar aquí? De quina manera podríem fer extensible algunes idees a Catalunya?

Primer de tot caldria destacar que combatre el fracàs escolar i millorar la motivació dels alumnes a l’escola exigeix la implicació de tots els agents, institucions i administracions educatives.

Per tal de poder aplicar tals propostes així com repensar les nostres pràctiques educatives no podem passar per alt les diferències econòmiques, polítiques i socials existents entre Catalunya, l’Estat espanyol i Catalunya i Finlàndia.

Tanmateix, tenint en compte els referents pedagògics i les línies d’actuació eficaces en països com Finlàndia, podríem suggerir l’aplicació d’algunes mesures tals com:

• Actuació preventiva en les etapes primerenques per tal de prevenir dificultats majors en un futur i fomentar el seu adequat desenvolupament de manera global.
• Promoure l’atenció personalitzada de tots els nens i nenes tenint en compte les seves característiques, necessitats, dificultats, habilitats i situacions vitals.
• Dotar de majors recursos les escoles per poder atendre millor l’alumnat que ho requereixi de manera temporal o continuada a fi de garantir una inclusió real i pràctica.
• Foment d’equips multidisciplinars a les escoles: psicòleg, treballador social, treballador sanitari, logopeda.
• Garantir una formació pedagògica ―i mínimament emocional― de forma inicial i continuada pels mestres de qualitat.
• Treballar i cuidar el vincle entre mestre i família i també mestre i alumne.

En termes generals hem vist com els especialistes de l’àmbit educatiu, psicològic i neuropsicològic assenyalen la importància de fomentar l’adopció d’una mirada comprensiva i respectuosa amb l’infant, fomentant l’establiment del vincle entre mestres i alumnes. El vincle és el motor de l’aprenentatge. Per poder destinar aquesta atenció i recursos serà indispensable que els referents polítics i el marc organitzatiu del país contempli, també, aquestes necessitats per tal de poder-ho dur a terme.

Com deia Nelson Mandela: «L’educació és l’arma més poderosa per canviar el món». En aquest punt caldria convidar a reflexionar en quina direcció desitgem i creiem que seria necessari que el sistema educatiu del nostre país es dirigís i segons quins criteris. En aquest sentit, avui dia Finlàndia és sense cap mena de dubte un mirall.

---

[1]  Consell Superior d’Avaluació de Catalunya: «El sistema educatiu finlandès vist des de Finlàndia».

[2]  Cita extreta de converses de la mateixa autora amb els citats professors de la UH.

[3] Viloca: «La importància del vincle en el procés d’aprenentatge»; Sellarès: «Aprenem tal com ens vinculem»; Lipponen, Hilppö i Rajala: «Compassion and emotional worlds in early childhood education»; Rimm-Kaufman (et al): «Improving Students’ Relationships with Teachers to Provide Essential Supports for Learning. Positive relationships can also help a student develop socially».

[4] Allen (et al.): «What Schools Need to Know about Fostering School Belonging: A Meta-Analysis»; Hamre (et al.),«Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade»; Baker, Grant i Morlock: «The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems»; O’Connor, Dearing i Collins: «Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school»; Silver (et al.), «Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition».

[5] Cita extreta a partir de converses de l’autora de l’article amb la professora Lotta Uusitalo.

El Diari de l´Educació

“El repte és que l’alumne pugui interpretar el món a través d’allò que aprèn a l’escola”

Capacitat d’indagar i fer-se preguntes. Capacitat de prendre perspectiva de manera empàtica. Capacitat de relacionar-se i dialogar amb el diferent. I disposició per ajudar a construir una societat més inclusiva i sostenible. A grans trets, això és adquirir la competència global, un dels principals reptes del futur de l’educació segons aquesta investigadora de la Harvard University.

Verónica Boix Mansilla és professora de la Harvard Graduate School of Education i una de les investigadores principals de Project Zero, un grup de recerca nascut en aquesta facultat fa més de 50 anys, inicialment focalitzat en l’educació artística i que amb el temps va anar obrint els seus àmbits d’interès a tot tipus de qüestions relacionades amb l’educació. La famosa teoria de les intel·ligències múltiples té el seu origen aquí, ja que el seu autor, Howard Gardner, va dirigir durant molts anys Project Zero, al qual segueix vinculat. Fa uns dies tots dos van participar en el cicle de conferències (R)evolució Educativa, del programa Educaixa, Gardner mitjançant videconferència i Verónica Boix Mansilla de forma presencial, per parlar sobre la competència global, que és en aquests moments una de les principals línies de treball de Project Zero. En el cas de Boix Mansilla, aquest àmbit té una mica d’autobiogràfic: ella és argentina, porta un cognom català i treballa a Harvard des de fa més de 25 anys, per la qual cosa no és d’estranyar que defensi que “si pensem en la història de la humanitat, ningú és original de cap lloc”.

Expliqui’m què és això de la competència global.

En essència, es tracta de respondre des de l’educació al món canviant per al qual estem preparant als nostres joves i a nosaltres mateixos. Quan pensem en competència global pensem en una capacitat que és multifacètica, que consisteix en la disposició que tenen les persones per comprendre i actuar al món pel que fa a temes d’importància local, regional i global. Es tracta d’aconseguir que els joves adquireixin la competència d’interpretar el món a través de les disciplines que aprenen, la qual cosa implica revisar com ensenyem aquestes disciplines, implica ensenyar-les com a lents cap al món.

Estimular el pensament crític?

En la competència global operen quatre grans característiques en conjunt: la primera, efectivament, és aquesta capacitat dels joves per investigar el món, per indagar, per fer-se preguntes; en segon lloc la capacitat per prendre perspectiva, entendre que tots tenim les nostres perspectives culturals; i entendre que les cultures interactuen i hi ha conflicte entre elles, i que les perspectives tenen graus diversos d’inequitat, ja que no totes tenen accés a les mateixes coses, per això necessitem joves que puguin tenir l’hàbit de prendre una perspectiva de manera empàtica i respectuosa; la tercera característica té a veure amb el diàleg, amb les relacions humanes, necessitem joves que puguin dialogar a través de les diferències, sobretot en un món tan polaritzat i amb uns discursos tan radicalitzats; i finalment la competència global també implica la capacitat o la disposició per actuar, per millorar el món on vivim, per a la construcció d’unes societats més inclusives i sostenibles. Per tant, és una competència que integra aspectes cognitius, emocionals, ètics, cívics…

I tot això cal anar-ho inculcant mentre s’imparteixen les matèries?

Aquesta és la part més maca, perquè en realitat no es tracta d’ensenyar altres coses a més de les matèries, sinó revisar com ensenyem les matèries. Educar per a la competència global implica un canvi de mirada. Per exemple, en matemàtiques els alumnes aprenen a crear models que podrien aplicar-se per explicar aspectes diversos del món, temes de desenvolupament econòmic o creixement poblacional. Per tant, no es reemplaça ni s’agrega més contingut sinó que es convida als docents a situar al món allò que ensenyen i es convida als estudiants a aplicar el que aprenen per donar sentit a la realitat.

Sona a connectar el currículum amb l’actualitat i amb el periodisme de qualitat.

Exactament. El punt sobre el periodisme és important. Necessitem accés a periodisme de qualitat i que els nois puguin tenir un consum i una producció periodística, perquè els joves poden produir molt bon periodisme quan se’ls acompanya. Es tracta de situar el jove al món. Quan els nois comencen a tractar temes de la contemporaneïtat dins l’aula passen diverses coses interessants. Una és que comencen a veure al món allò que parlen a l’escola, viuen aquesta continuïtat entre l’experiència de l’escola i l’experiència del món. També succeeix que comencen a adoptar un discurs més informat sobre algunes problemàtiques, per exemple del canvi climàtic, o de les inequitats econòmiques, i adopten un discurs que després, quan conversen amb els seus pares, els confereix una nova autoritat dins la família. Als pares els causa una gran sorpresa com aquest nen que creien que estava aprenent divisions de sobte està parlant del creixement demogràfic. I una altra cosa que passa és que els estudiants comencen a trobar-li un sentit a aprendre i els docents també.

Com que els docents també?

Intento aclarir-ho amb un exemple: un dels casos més inspiradors que he vist ha estat la transformació d’una mestra de matemàtiques de segon de primària. Ens deia que no podia afegir res més a les seves classes, havia d’aconseguir que els nois sumessin i per ella qualsevol cosa que la distragués d’això li semblava una traïció a la seva responsabilitat professional. I aquest era un sentiment legítim! Llavors li preguntem quina era la lògica del dia a dia dels seus alumnes, i resultava que diàriament els primers deu minuts de classe els dedicaven a la trobada del matí, saludar-se, preguntar com estan, etc. Li vam suggerir que aprofités aquests minuts per plantejar un tema que pogués ser d’interès. Van sortir els huracans de Puerto Rico, alguns dels nois tenien família allà, i llavors utilitzant fotografies i el que nosaltres anomenem  rutines de pensament global va començar a descobrir què pensaven els nois sobre el tema. Aquesta mestra va comprendre que els nois s’interessaven pel món, i va començar a estar encantada amb això. La trobada del matí es va allargar a 15 minuts, després a 20. En poc temps, aquesta docent es va reconèixer a ella mateixa en un nou rol de mestra que acompanya als nens en el descobriment del món. Els nois aprenen matemàtiques, perquè han de calcular els diners necessaris per enviar material a una escola de Puerto Rico; ella els pregunta: com ho fem, tenim tants diners, tantes cadires… la suma múltiple apareix com a necessitat del projecte i així acaben aprenent a sumar i fins i tot a multiplicar sols, de manera espontània. Això permet a la mestra alinear el seu interès pel món amb l’ensenyament de les matemàtiques i als nois adonar-se que les matemàtiques són necessàries per prendre decisions importants, i que poden decidir amb raonament matemàtic si és millor enviar dues cadires o cent llapis. Llavors tenim una docent que transita aquest creixement i que ens diu que ja no pot tornar enrere, que ja no pot veure l’ensenyament de les matemàtiques si no és així, amb sentit.

Però el sistema educatiu als Estats Units està ara mateix lluny d’aquest plantejament, no és així?

Clar, justament en aquests moments proporcionar aquesta competència global s’ha convertit en una urgència a l’educació dels Estats Units; poder ampliar la mirada dels nens i dels docents és urgent.

Tot això té algun tipus de connexió amb les intel·ligències múltiples?

Es connecten des del moment que per participar en el món d’avui, o per dur a terme una vida de realització o de benestar, un ha de tenir el dret a expressar-se de moltes maneres possibles. A Project Zero hem treballat moltíssim amb les arts, amb la música, amb el cos… En tot cas, la competència global connecta amb aquesta idea fonamental que l’ésser humà té un gran potencial i un potencial molt divers, i que els nostres punts de trobada amb uns altres pot passar per diferents sistemes simbòlics, diferents llenguatges. Això passa molt quan s’integren nois de diferents cultures que potser no comparteixen idioma, però poden compartir la música, per exemple.

Intentem baixar la competència global a l’aula. Per on hauria de començar un docent que volgués intentar-ho?

Hi ha diversos punts d’entrada. Una de les coses que hem descobert és que hi ha una dimensió d’aquest tipus de treball que és profundament personal. Molts docents temen tocar temes que ells mateixos no senten que controlen. Aquest temor és molt legítim, perquè gairebé sempre parteix d’un sentit real de responsabilitat. A la nostra recerca veiem que és important que el docent faci aquest exercici de reflexió sobre els moments de la pròpia vida en els quals ha pogut conèixer altres cultures, trobar-se amb el món, com veu allò que publiquen els diaris, o parar atenció a les converses que pugui tenir amb altres. Aquest conversar sobre el món és el que moltes vegades no apareix a la formació de docents. Més encara, els docents que treballen en contextos de molta diversitat, necessiten poder comprendre als seus alumnes. Per exemple un mestre pot preguntar-se per què aquestes nenes duen hiyab, i intentar acostar-se a l’experiència de les nenes, a la seva mirada. Per tant, hi ha una part important a l’hora d’educar per a la competència global que té a veure amb la humanització del docent.

Ja, però això no és gaire concret…

Pel que fa a la qüestió pràctica i concreta, crec que hi ha molts docents que poden començar per algunes unitats, alguns petits projectes, que puguin portar notícies del dia a l’aula per poder tenir algunes petites converses i començar per aquí. Nosaltres utilitzem molt les rutines de pensament global que abans he esmentat, que són com petites intervencions que permeten l’alumne aprendre a prendre perspectiva o a comunicar-se de noves maneres. Per exemple, una simple pregunta –com podríem dir això d’una altra manera i per què ho faríem així? – presentada de manera habitual genera capacitats metalingüístiques i metacomunicatives necessàries per navegar un món culturalment i lingüísticament complex. Aquesta capacitat es va desenvolupant a partir de la reiteració d’aquestes mini-preguntes.

Però té un risc. No sé si algú l’ha informada que a Catalunya, per tocar a l’aula temes d’actualitat, hi ha hagut docents que han estat processats, i que des de determinats sectors polítics s’acusa el professorat català d’adoctrinar.

Amb aquests temes que són més candents és molt difícil. En aquests casos crec que el docent ha de pensar molt bé com abordarà aquest tema, i veure amb la resta del claustre com a institució com respondre. Però hi ha molts altres temes que no són de tanta ruptura i que poden tocar-se. En tot cas, és fonamental aprendre a dialogar i poder conversar amb la capacitat de navegar sobre temes conflictius, la capacitat d’entendre algunes perspectives diverses i entendre per què són les que són.

El fet que ens trobem en l’era de la cultura o de la incultura digital, ajuda a desenvolupar aquesta competència global o més aviat és un obstacle?

Indubtablement el tema digital és complexíssim. Ho estem veient amb temes d’addicció dels nois i de funcionament neuronal. Ara bé, el que passa és molt interessant, perquè d’una banda tenim la connectivitat possible en termes tecnològics, ja que amb un clic et pots connectar amb qualsevol part del món, però per altra la realitat és que no ho fem: les nostres pràctiques digitals són pràctiques feudals, són pràctiques de grups culturals homogenis. Des de la mirada global això ens desperta la necessitat de generar en els nois el que Ethan Zuckerman, del MIT, descriu com xenofilia, que seria el contrari a la xenofòbia. És a dir, crear hàbits per valorar allò que és diferent, buscar noves connexions amb gent que és diferent. Aquí també hi ha un treball molt bonic de Carrie James [Project Zero], que ha desenvolupat el dialogue toolkit [kit d’eines per al diàleg] per veure com poden els nois dialogar de manera digital respectuosament, de quines maneres jo puc demostrar digitalment que he llegit amb atenció la nota que vaig rebre i puc continuar la conversa amb respecte o puc oferir un contraexemple si és que estic en desacord, etc.

Sobre xenofòbia, he vist que vostè també forma part d’un projecte anomenat Re-imagining migration, que pel que entenc intenta que el debat sobre la immigració entri d’una altra manera a les aules. Això ara mateix està de plena actualitat als Estats Units…

Completament, i pel que fa a drets humans és un dels desafiaments més importants de la nostra època. Hi ha centenars de milers de persones que estan fora del seu lloc d’origen i que no troben un lloc per viure, la complexitat és tremenda, i per això és un tema que els docents han de tractar sobre la base que hi ha certs drets fonamentals que hem de respectar. En el cas dels EUA l’interessant és que a les escoles públiques és on apareix la diversitat cultural, aquí es troba el docent que es va apuntar per tenir un treball en una escola relativament homogènia, i de sobte li canvia l’escola, com fa el docent per adaptar-se i aprendre el que ha d’aprendre? Hem d’entendre que vivim en societats on l’aprenentatge és constant i per a tota la vida. La revolució francesa es reedita en totes les revolucions que veiem, inclosa la revolució digital. Cada tema que veiem en realitat té ressons, la societat va canviant i l’única cosa que sabem del cert és que haurem d’aprendre coses noves, com a societat, com a escoles, com a docents i com a persones. El que és molt interessant del nostre temps és que la societat, l’escola, els docents, els alumnes i els pares estem aprenent tots els mateixos temes al mateix temps.

I en aquest projecte es tracta d’acceptar el canvi i la diversitat com un fet natural?

És una col·laboració de Project Zero amb investigadors capdavanters en el camp de la Universitat de Califòrnia Los Angeles (UCLA) –Marcelo i Carola Suarez Orozco i Adam Strom–. Estem buscant, d’una banda, canviar la retòrica sobre migració en educació, proposar una retòrica de la migració com a oportunitat, perquè les societats pures fa molt que no existeixen. Fins i tot si mires Espanya veus que el creixement demogràfic en general és més gran entre les comunitats migratòries que les comunitats originals (i ho poso entre cometes, perquè en el llarg termini ningú és original de cap lloc). En aquest projecte estem desenvolupant els marcs teòrics i instruments pràctics que permetran que els docents puguin respondre als nous imperatius demogràfics de manera informada i efectiva. Busquem formar als docents sobre canvis paradigmàtics importants: per exemple, repensar l’alumne (sobre com entenem al noi i a la noia que emigra i al que rep); repensar el tipus d’aprenentatge que busquem (molt alineat amb la competència global); repensar la migració mateixa com a fenomen humà a través de grans preguntes (per què es trasllada la gent d’un lloc a un altre?, qui és el responsable d’aquells que estan al mig entre una nació i una altra?, quines són les condicions de recepció? o per exemple quines són les narratives públiques sobre la migració?). Finalment estem també desenvolupant propostes basades en recerca sobre com crear uns ambients d’aprenentatge que realment nodreixin una cultura o una identitat més inclusiva, més respectuosa, més àmplia, de presa de perspectiva, d’empatia. Vivim en temps en els quals saber aprendre, adaptar-se, i crear societats futures és essencial, i els educadors tenim molt per aportar, sobretot si optem per respondre de manera informada i proactiva als canvis d’allò que ens envolta.

Font: http://diarieducacio.cat/el-repte-es-que-lalumne-pugui-interpretar-el-mon-a-traves-dallo-que-apren-a-lescola/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=32b17d1947-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-32b17d1947-157767465

Margaret Mead: antropóloga cultural y poeta estadounidense

“Las niñas y los niños tienen que ser enseñados sobre cómo pensar, no qué pensar”. Margaret Mead

Margaret Mead (16 de diciembre de 1901 – 15 de noviembre de 1978) fue una antropóloga cultural y poeta estadounidense. 
Fue la precursora en la utilización del concepto «género» ampliamente utilizado posteriormente en los estudios feministas.

Sobre avaluacions, exàmens, educació i desobediència

Reconec la colonització del món per la ideologia neoliberal, que mesura resultats, èxit i jerarquització social. Però jo m’he passat la vida treballant en i per l’educació pública, i tinc una altra idea del que han de fer les escoles i per a què han de servir les avaluacions.

Tinc un veí que és enginyer nuclear i actua com un autèntic analfabet de les cures familiars. També sé d’un altre que és un alt executiu en una important empresa d’alimentació i es passa els diumenges en xandall treballant i si me’l trobe amb pinganillos a les orelles és que està reunit, encara que diuen que té un bon sou. També tinc una altra veïna que és farmacèutica però haurien de sentir-la parlar d’art, economia o política, veure com cuida el seu cos, com relata els seus viatges i quin estil de relació més amorós té amb els seus clients i amics. Vinc a dir això perquè tots van passar els seus exàmens per aconseguir les seves titulacions; és més, van passar per la vida acadèmica bàsicament aprovant exàmens, però gens d’això va garantir que acabessin sent unes persones educades. Unes sí, uns altres no.

Sí, sí, però sóc enginyer, em dirà el meu veí. I aquí entra en conflicte la nostra mirada sobre la vida i sobre el sentit i finalitat de l’educació. Reconec la colonització del món de la vida per la ideologia neoliberal, que mesura resultats, èxit, jerarquització i classificació social. I segurament, l’obsessió per les proves externes, exàmens i revàlides té a veure amb aquesta necessitat de etiquetatje social i jerarquització de centres educatius en funció dels resultats. Des d’aquesta òptica, guanya el meu veí, que mira l’educació com a valor de canvi (potser per això porta a les seves filles a un col·le de monges on els pares i les mares posen cara de clientela tranquil·la). Però jo m’he passat la vida treballant en i per l’educació pública, i tinc una altra idea del que han de fer les escoles i per a què han de servir les avaluacions.

Crec que les escoles, per mandat constitucional, a més, són les úniques institucions la funció de les quals és ajudar als infants a  que creixin en el ple desenvolupament de la seva personalitat, això diu l’article 27. Jo ho puc dir amb altres paraules, les escoles (públiques) estan al servei de l’emancipació dels éssers humans, i han de posar el coneixement científic al servei d’aquest projecte emancipador. Les escoles (públiques) obren les seves portes a una complexa diversitat humana i han de posar-se al servei del creixement de subjectes i pobles des del reconeixement d’aquesta diversitat. Les escoles (públiques) saben que aquella colonització neoliberal que anteriorment citava necessita la reproducció de la desigualtat social, el triomf d’uns per al fracàs d’uns altres, i per això assumeixen el compromís social no solament de compensar sinó de combatre aquesta desigualtat des dels seus projectes educatius.

El projecte de l’escoles públiques és llavors un projecte polític compromès amb l’emancipació. I aquest projecte polític necessita una avaluació, és a dir, necessita d’un diàleg públic dirigit a la comprensió critica i millora del que ens passa. Aquest projecte d’avaluació és complex perquè posa en relació els aprenentatges dels nens i les nenes amb les polítiques educatives, les pràctiques de formació docent i els sabers professionals, les estratègies de gestió, l’administració de recursos, les polítiques de finançament, els contextos culturals, etc. És, certament, una altra cosa molt diferent al que volen fer les polítiques educatives neoliberals amb la imposició burocràtica i autoritària d’exàmens finals, revàlides, i proves externes. Com a bones polítiques neoliberals, a més, externalitzen el procés i això ens costa una pasta afegida als qui no ens beneficiem per res d’aquests controls, perquè cal subratllar-ho, a nosaltres (un nosaltres en el qual incloc a nens i nenes, les mestres i els mestres) aquestes proves no ens serveixen per res.

L’escola està cada vegada més colonitzada per normes administratives que regulen el conjunt d’actes en el seu interior, i crec que era Habermas qui explicava molt bé com la generalització de les accions instrumentals a poc a poc anul·la la possibilitat del diàleg, la comunicació, i l’enteniment entre els subjectes; una manera de colonització pel qual cada vegada tenim menys espais de llibertat per a l’expressió i la construcció social autònoma. L’avaluació pública que necessita l’escola pública, la que ens ajudaria des del diàleg a créixer com a subjectes, com a institució, i com a professionals, es fa més difícil si s’incrementa una manera aparentment banal d’entretenir-nos amb la norma administrativa. Un dia ens van dir que havíem de programar per objectius, un altre dia van pretendre fer-nos constructivistes, i quan ens els vam creure van arribar les competències per tornar als objectius; encara que jo vaig continuar programant pensant sobretot en la qualitat i el sentit de les activitats que proposava a l’aula. I explicava allà on podia la meva negativa a programar segons un model imposat d’una manera burocràtica, perquè una de les característiques, a la meva manera de veure, de la desobediència és el seu caràcter públic, deixant testimoniatge d’una consciència política que busca en la confluència amb els altres i les altres la possibilitat del canvi.

Per això em sumo ara al generós esforç dels qui es neguen a complir amb el mandat administratiu de l’avaluació neoliberal, finalista i punitiva, amb la consciència que de no fer-ho, cada dia perdrem capacitat d’autonomia, i de creació d’un subjecte docent amb capacitat i voluntat per respondre pels seus actes. Si ens deixem fer, ens fan a la seva manera i conveniència. Davant aquesta pressió, política, només se m’ocorre una resposta política: la desobediència.

http://diarieducacio.cat/sobre-avaluacions-examens-educacio-i-desobediencia/

Educación ofrecerá repaso gratuito en matemáticas y lengua para alumnos de ESO

Invertirá casi medio millón de euros en talleres de refuerzo con 24 horas de clases para prevenir el abandono escolar temprano en la enseñanza pública

Rafel Montaner València 13.04.2018 | 08:48 LV

 La Conselleria de Educación invertirá 481.657,06 euros en desplegar ya este final de curso en los Institutos públicos de Educación Secundaria (IES) talleres de refuerzo en áreas instrumentales básicas(Matemáticas, Castellano y Valenciano).

Este repaso, que será gratuito para las familias, va destinado al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en riesgo de abandono escolar y que presentan dificultades de aprendizaje.

El departamento del conseller Vicent Marzà denomina estas clases de apoyo como «Taller de refuerzo en verano» porque parte de esta actividad, que tendrá lugar entre el 14 de mayo y el 30 de junio, se desarrollará una vez acabe el curso el viernes 22 de junio.

El objetivo de esta propuesta es doble. Por un lado, reducir el abandono escolar temprano, pues uno de cada cinco valencianos de entre 18 y 24 años – 700.000 jóvenes- no estudia más allá de la enseñanza obligatoria. La segunda meta es «reforzar las competencias clave y las aptitudes necesarias en las áreas instrumentales» con el fin de garantizar «el éxito escolar» y evitar así la repetición de curso.

La tasa de repetición en la Comunitat es del 35 % del total del alumnado de 15 años, porcentaje que multiplica por tres la media de la UE (11 %) y está cuatro puntos por encima del promedio español (31 %).

Los talleres, de entre cuatro y seis semanas de duración, suman un máximo de 24 clases de apoyo (cuatro horas semanales) sin ningún coste para las familias de los alumnos. El único requisito que se les exige a los padres es el «compromiso de asistencia» de los adolescentes a la actividad.
Grupos de entre 8 y 15 estudiantes

Los IES tienen hasta el 24 de abril para solicitar estos «talleres de verano». Cada centro puede elegir entre talleres del ámbito científico-tecnológico y de ámbito sociolingüístico. Pueden solicitar más de un taller del mismo o de diferentes ámbitos. Cada taller se dividirá en dos grupos reducidos, de entre 8 y 15 alumnos.

La carga horaria de cada grupo será de 4 horas semanales, con un máximo de dos horas al día fuera del horario de las enseñanzas obligatorias. Es decir, que los talleres supondrán que el alumno participante tenga que quedarse un día o dos a la semana por las tardes a partir de las 14 horas.

Las instrucciones de la conselleria especifican que los docentes «deben realizar actividades de refuerzo y apoyo educativo, proporcionando hábitos de organización del tiempo, planificación del trabajo y estrategias en elaboración y expresión de los resultados».

http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2018/04/13/educacion-ofrecera-repaso-gratuito-matematicas/1703526.html

“Per a revolucionar l’educació cal recuperar el cos en tota la seva esplendor, no tenir-lo vuit hores assegut”

Maria Acaso, una de les representants de la corrent de pensaments crítics amb l’actual model educatiu, ens dona en aquesta entrevista una visió revolucionària de la docència, en la que es canvia la relació alumne-professor a través de models performatius i l’apoderament del cos

Redacció – Blog de l’educació local

 
La disrupció docent, que evidencia l’obsolescència del paradigma actual en les paraules i el discurs d’Acaso, pren formes lliures i artístiques. Basant-se en les arts escèniques, dóna moltíssima importància al cos, al seu moviment i a la seva recuperació i reivindicació dins les aules.

Tu parles d’educació disruptiva, de canvi del paradigma en la relació entre professor i alumne. El teu treball s’emmarca en aquesta onada pedagògica que busca innovar i renovar l’educació. Tu, en què et centres?

Aquí, concretament, vinc a fer una xerrada que es diu De la pedagogia del cervell a la pedagogia del cos. I és que, quan parlo d’educació disruptiva o de revolució educativa en general, hi ha diferents fronts i un de molt important és la recuperació del cos en educació.

No es pot dir que la pedagogia s’hagi oblidat del cos però sí que l’ha disciplinat, l’ha obligat a estar assegut vuit hores a l’escola, l’ha castigat d’alguna manera. Crec que per a fer aquest canvi, és important recuperar el cos en tota la seva esplendor i no usar-lo per a estar vuit hores assegut en un pupitre, sinó per realitzar un altre tipus d’activitats.

El cos està dins d’aquest paradigma general en el qual estic treballant ara: l’Art Thinking. La meva vida professional té dues parts diferenciades: la primera es dedica a reclamar un canvi en l’educació i aquí és on entra el llibre de rEDUvolución. En l’altra reivindico que aquesta revolució s’ha de fer a través de les arts. Des d’aquí explico que les arts han d’entrar en escena a l’educació, però no només per a la plàstica o la música, sinó que han de ser una base per a qualsevol assignatura.

Com s’introdueixen les arts en una educació que es caracteritza per ser tan rígida?

Primer cal entendre el que les arts aporten i després hem de veure com podem fer que entrin al món de l’educació. Les arts aporten quatre coses des del meu punt de vista, que són les claus per a realitzar aquest canvi de paradigma.

Primer, aporten pensament divergent; l’escola està estancada en el pensament lògic, dos més dos són quatre i ja. Però les arts aporten una visió del coneixement molt més oberta i molt més subjectiva que crec que és necessària. També aporten tot el que està relacionat amb el plaer; és molt important entendre que les arts parteixen d’un mecanisme molt important que és l’experiència estètica, que està vinculada amb l’estranyament, la sorpresa… Tot plegat s’ha perdut en la pedagogia perquè ens ho ha llevat l’entreteniment.

Les arts sempre s’han considerat com a generadores d’un coneixement molt intel·lectual i això també s’ha de recuperar en educació. Les educadores no es consideren a si mateixes com a intel·lectuals. Tendim a pensar que el coneixement es genera en un altre lloc, no en la pedagogia. I una reivindicació molt gran de l’Art Thinking és que les educadores es considerin a si mateixes com a generadores de coneixement i els estudiants també.

I per últim, considero que tot això s’ha d’assolir de forma col·laborativa i per projectes, que és com han treballat sempre els artistes, tot i que ens han volgut fer creure que sempre han treballat sols. Per fer això cal introduir tot plegat a l’escola, fent una formació del professorat en Art Thinking. Seria ideal que això fos en la formació inicial, perquè falta molta base en arts escèniques aplicades, el cant, la declamació, el cos o el ball aplicats a la docència, però com és quelcom una mica utòpic, desgraciadament, s’ha de fer en la formació permanent.

És a dir, que els professors que estan en actiu han de començar a entrar en altres disciplines relacionades amb la seva pròpia tasca docent. Encara que siguis un professor de química, pot ser que et sembli molt boig donar una classe de ball, però potser és el que has de fer.

Contínua llegint en   http://diarieducacio.cat/blogs/educaciolocal/2017/12/13/revolucionar-leducacio-cal-recuperar-cos-usar-lo-tota-seva-esplendor-no-tenir-lo-vuit-hores-assegut/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=a45ecb864e-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-a45ecb864e-157767465

Organizadores gráficos para ayudar a los/as niños/as con la escritura

Por Jenn Osen-Foss, Understood (2017)

Estos organizadores visuales gratuitos ayudan a dividir los trabajos escritos en pasos más pequeños. Cada modelo se puede imprimir y viene acompañado con un ejemplo que está completo.

Los organizadores gráficos son herramientas simples pero poderosas que pueden ayudar a los niños y las niñas que tienen disgrafia, dificultades del funcionamiento ejecutivo y otras condiciones que pueden causar problemas para escribir. Un organizador gráfico no solo ayuda a dividir un proyecto en pasos más pequeños, también ayuda a que los niños y las niñas organicen sus ideas de manera visual.

Existen muchos tipos diferentes de organizadores visuales. Los cinco aquí disponibles son usados comúnmente en primaria, pero pueden ayudar a los chicos/as hasta el bachillerato. Cada uno también trae un ejemplo de cómo luce un organizador gráfico cuando está completo.

Todo lo que necesita hacer para usar estos organizadores gráficos es imprimirlos (los diseños tan sencillos que usted podrá trazarlos a mano rápidamente) y llenarlos. Si su hijo prefiere usar la computadora para escribir, puede completar el organizador y luego imprimirlo. Escoger el tema apropiado es otra manera en la que usted puede fomentar que su hijo/a escriba más.

Organizadores gráficos para ayudar a los estudiantes de primaria con al escritura

• Organizador gráfico párrafo tipo hamburguesa (Ver / Descargar)
• Organizador gráfico mapa de araña (Ver / Descargar)
• Organizador gráfico mapa de persuasión (Ver / Descargar)
• Organizador gráfico de ventajas y desventajas (Ver / Descargar)
• Organizador gráfico de secuencia (Ver / Descargar)

---

• Descargue este artículo en la forma de PDF.

http://www.colorincolorado.org/es/articulo/descargar-organizadores-gr%C3%A1ficos-para-ayudar-los-ni%C3%B1os-con-la-escritura

6 técnicas multisensoriales para la enseñanza de la escritura a mano

Por Amanda Morin, Understood (2017)

La enseñanza multisensorial puede ayudar a los chicos que tienen dificultades con la escritura, como la disgrafía, a mejorar la escritura a mano. Estos son algunos ejemplos de técnicas multisensoriales para

La enseñanza multisensorial puede ayudar a los chicos que tienen problemas con la escritura de diferentes maneras. Estos problemas se deben a que la escritura a mano involucra más que trazar letras sobre un papel. Se requiere que las habilidades motoras finas y visomotoras estén desarrolladas. Estas son algunas técnicas multisensoriales que puede poner en práctica.

Utilice papel con rayas oscuras y con relieve

¿Su hija tiene dificultad para no salirse de la línea cuando escribe? Descargue papel rayado con líneas separadas y oscuras arriba, abajo y con una línea punteada en el medio. Esto la ayuda a ver los límites del espacio dentro del cual tiene que escribir las letras.

Usted también puede trazar las líneas de arriba y abajo con pegamento. Cuando seque, el lápiz de su hija “tropezará” con esas líneas al escribir.

Recuérdele que las letras altas (como la “T”) llegan hasta la línea superior, y las letras más pequeñas (como la “a”) deben trazarse entre las líneas inferior y la del medio.

Trace y haga laberintos

Trazar es una manera efectiva de enseñar a escribir a mano. Al trazar formas y laberintos de izquierda a derecha, de arriba a abajo o a través de líneas dentadas y curvas, usted puede ayudar a su hija a desarrollar el control motor fino. También puede ayudarla a aprender cómo orientar sus movimientos de arriba a abajo y de izquierda a derecha.

Además, los laberintos pueden ayudar a que su hija practique permanecer dentro del espacio designado (descargue hojas con laberintos y formas para trazar para que su hija practique).

Pruebe “mojado-seco-intenta”

Puede que haya escuchado de la aplicación Wet-Dry-Try (mojado-seco-intenta) de la marca Handwriting Without Tears. Sin embrago, usted también puede hacer fácilmente una versión de la actividad. Todo lo que necesita es un pizarrón pequeño, una esponja cortada en cubos pequeños y un pedazo de tiza (gis).

Haga que su hija moje un pedazo de esponja y lo exprima para que no gotee el agua. Escriba una letra en la pizarrón para que su hija tenga un modelo. Después, pídale que escriba esa misma letra usando una esponja mojada al lado del modelo que usted escribió. A continuación, pídale que trace la letra con una esponja seca. Finalmente, haga que escriba la letra usando la tiza.

Utilice un “astronauta”

Algunos chicos, especialmente los que tienen dificultades visoespaciales, tienen problemas para espaciar las palabras en la página. Si su hija deja mucho o poco espacio entre las palabras, un “astronauta” puede ayudar (descargue el modelo para hacer uno).

A medida que escribe, haga que su hija coloque el astronauta al final de cada palabra. Ella debe iniciar la siguiente palabra al otro lado del astronauta.

Escriba usando una bolsa plástica llena de gel

Llene una bolsa plástica con cierre (las que se usan para congelar alimentos) con un par de cucharadas de gel para el cabello que tenga color (también puede usar un gel para el cabello que sea transparente y agregar colorante de alimento o escarcha). Cierre la bolsa y presione la parte superior para asegurarse que esté bien cerrada.

Haga que su hija coloque la bolsa sobre la mesa y que la apriete hasta aplanarla. Pídale que use su dedo o la goma de borrar del lápiz para escribir palabras o letras. La resistencia del gel para el cabello la ayudará a sentir cómo se forman las letras.

Señale “cielo, césped o suelo”

Su hija puede que tenga dificultad para hacer las letras del tamaño correcto. Por ejemplo, pueda que escriba escribe “pErrO” en lugar de “perro”.

Esta actividad usa las posiciones de las manos para ayudar a su hija a entender el tamaño de las letras. Comience con la palabra “tuya” para practicar. Para letras altas como la “t”, su hija apunta su dedo pulgar hacia el cielo. Para letras pequeñas como la “u”, cierra el puño para indicar el césped. Y para las letras descendentes como la “y”, apunta su pulgar hacia hacia el suelo.

• Descargue este artículo en la forma de PDF.

http://www.colorincolorado.org/es/articulo/6-t%C3%A9cnicas-multisensoriales-para-la-ense%C3%B1anza-de-la-escritura-mano

Nuevos Alfabetismos y Pensamiento Computacional en el Plan Ceibal

BLOG DE EDUCACIÓN MUNDIAL.

DociDr, Cristobal Cobo, director Centro de Estudios Fundación Ceibal

El alfabetismo evoluciona a medida que cambian los sistemas de construcción de conocimiento en nuestra sociedad. Por tanto al evolucionar las formas en que se utilizan los distintos lenguajes, se enriquecen y complejizan los alfabetismos producto de las transformaciones en el uso de los sistemas de códigos y reglas de comunicación que empleamos.

La erradicación del analfabetismo (saber leer y escribir ) en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible busca asegurar que el 100% de los jovenes y ‘una proporción sustancial de los adultos’ alcancen la alfabetización para 2030 (Meta 4.6) y que esto es traduzca entre otros beneficios en mayores oportunidades de empleabilidad (Meta 4.4). Pero esta visión sugiere un horizonte que evoluciona hacia nuevas necesidades. Por ejemplo, reducir los niveles del analfabetismo funcional que implican habilidades de lectura más allá de un nivel básico para manejar tanto las tareas de la vida diaria como del campo laboral.

Durante la segunda mitad del siglo XX y las primeras décadas del siglo XXI hemos visto una consistente diversificación de los sistemas de símbolos utilizados en la era moderna. Como es de esperarse, ello ha ido a la par de una transformación de los alfabetismos considerados críticos para desempeñarse en la sociedad contemporánea. Toffler en su libro El shock del futuro (1970), citaba a Herbert Gerjuoy: “Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender”.

Langer indica que la alfabetización puede entenderse como la capacidad de leer y escribir pero también como una habilidad para crear nuevas formas de pensar. Es fundamental, agrega la autora, que los educadores comprendan esto si quieren construir puentes y facilitar transiciones entre diferentes formas de pensamiento.

El concepto de alfabetización incluye habilidades para acceder al conocimiento a través de la tecnología y la capacidad de evaluar contextos complejos. Un ejemplo paradigmático de la era pre-Internet, lo podemos encontrar en la publicación del reporte ‘Nation at Risk’ elaborado durante el gobierno de Reagan. Ahí se planteaba la necesidad de formar futuros profesionales con destrezas avanzadas en el uso de sistemas informáticos. Treinta años más tarde, si bien esta prioridad no desaparece, con la llegada de Internet surge el interés por desarrollar nuevos alfabetismos en un segmento mucho más amplio de la sociedad. A este alfabetismo se le ha denominado de diferentes formas (digital, informacional, computacional, etc.). Dependiendo del enfoque, el énfasis ha estado en la interacción con los dispositivos informáticos, en el uso estratégico de la información, en la capacidad de producir conocimientos de manera distribuida con otros, en la participación de espacios de expresión colectiva, en la administración de la huella digital y de la privacidad, o en la combinación de dos o más de estas categorías.

Durante las últimas décadas, se ha observado una creciente interdependencia entre el desarrollo de nuevos alfabetismos y la expansión de nuevas tecnologías digitales en diferentes sistemas educativos del globo. Hoy se espera que los individuos cuenten con la capacidad de desarrollar estructuras de pensamiento afines a la forma en que las tecnologías computan y procesan información.

A ello se le denomina pensamiento computacional, el cual se concibe como un complemento de otros alfabetismos mediáticos. Si bien en algunos casos se relaciona el pensamiento computacional con las ciencias de la computación e incluso con la programación, aquí lo entendemos como:

Conjunto de habilidades y conocimientos para explorar diferentes formas de resolver problemas con un enfoque analítico (que implica abstracción, descomposición, pensamiento lógico, identificación de patrones, evaluación, generalización) a través de algoritmos o representaciones de datos, que permiten diseñar sistemas, resolver problemas o comprender comportamientos humanos. Desde esta perspectiva el pensamiento computacional puede aplicarse con o sin una computadora.

Es importante hacer notar que el pensamiento computacional no excluye los alfabetismos previamente referidos, sino que se conciben como formas complementarias. Es más, es deseable avanzar hacia una mirada integral que permita desarrollar un pensamiento computacional enriquecido con habilidades de orden meta-cognitivas, por ejemplo con prácticas colaborativas de resolución de problemas (algo que Kafai, Burke y Resnick, 2014, sugieren llamar “computación participativa”).

En una encuesta aplicada a una veintena de Ministerios de Educación en Europa se identificó que un número significativo de países ya ha decidido entrar en una revisión de sus planes de estudios en miras a integrar la codificación como parte de las actividades curriculares ya sea bajo modalidad obligatoria u opcional (ver casos como Inglaterra o España).

En América Latina también se observan acciones en este campo. En Uruguay, por ejemplo, los niños de quinto y sexto año de unas 50 escuelas distribuidas en todo el país comenzarán a recibir este semestre clases de programación y de pensamiento computacional. Se trata de un plan piloto ideado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) y el Plan Ceibal, con el objetivo de innovar en las prácticas educativas y potenciar el pensamiento lógico matemático, el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación y la resolución de problemas. Los niños tendrán clases de pensamiento computacional y programación a través de videoconferencia con profesores remotos, que contarán con el apoyo del maestro del grupo en el aula. Esta política educativa busca escalarse a nivel nacional a partir del 2018. La visión es que la incorporación de pensamiento computacional pueda aplicarse a cualquier área del conocimiento, en diferentes procesos de aprendizajes para todas las edades y disciplinas. En paralelo a la experiencia uruguaya, se destacan iniciativas como las de Chile, Perú, Argentina, México y Colombia.

Evidentemente el desafío no se agota en el diseño de nuevos programas de estudio, sino que será importante apoyar a los profesores y estudiantes en las iniciativas de codificación, en adoptar nuevos enfoques de evaluación, en realizar más actividades de sensibilización sobre la importancia de desarrollar estos nuevos alfabetismos, tanto en las diferentes etapas de la educación escolar como en otros espacios de aprendizaje y socialización.

A modo de síntesis, es fundamental comprender que nuevas formas de expresión, nuevos lenguajes y nuevos dispositivos permiten vislumbrar que la conceptualización de los alfabetismos contemporáneos habrán de seguir evolucionando. Ya no concebidos como una habilidad o competencia simple, sino que como un proceso que se aplica, se practica y se contextualiza. Estas nuevas miradas ofrecen herramientas cognitivas que brindan nuevas formas de decodificar y comprender la realidad. Es por ello que los jóvenes (y los no tanto) necesitan desarrollar multi-alfabetismos que les permitan contar con herramientas para brindar una mirada crítica y a la vez propositiva que les posibilite desenvolverse de la mejor forma posible en un mundo en plena transición.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/09/08/nuevos-alfabetismos-y-pensamiento-computacional-en-el-plan-ceibal-en-uruguay/#more-2152

DOCUMENTO:

El Pensamiento Computacional en la Enseñanza Obligatoria (Computhink). Implicaciones para la política y la práctica
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Departamento de Proyectos Europeos. Febrero 2017

Educació permetrà en el currículum de Primària que els alumnes del nivell bàsic tinguen més anglés

El Ministeri d’Educació, Cultura i Esport ha acceptat els aclariments de la Generalitat Valenciana sobre el Decret de Plurilingüisme Dinàmic després que la Conselleria d’Educació li fera saber que modificarà el currículum de Primària perquè els centres educatius que havien triat el nivell bàsic puguen comptar amb hores de lliure configuració per a dedicar-les a l’anglés, tal com ho recull Europa Press.

El passat 10 de març, el departament que dirigeix Méndez de Vigo va enviar una carta a la Conselleria d’Educació —abans, però, havia amenaçat amb dur als tribunals el Decret de Plurilingüisme Dinàmic— en què fa diferents observacions i peticions d’aclariment sobre el text normatiu que atenyen als articles 9, 10, 11, 13, la disposició addicional cinquena i els articles 17.3 i 20.3, segons els document a què ha tingut accés Europa Press. L’administració valenciana va respondre a cadascuna d’elles amb una altra carta amb data del 29 de març.

El ministeri assenyalava que la vinculació del valencià i l’anglès pot ser un “element discriminatori” per a l’alumnat. Així, per exemple, es pot donar el cas que els alumnes que vulguen cursar un nivell avançat d’anglès no necessiten l’avançat de valencià perquè ja compten amb ell o que els alumnes de centres de zones castellanoparlants, com és “lògic” , escullen el nivell bàsic de valencià i es queden sense la possibilitat d’accedir a nivells superiors d’anglès.

La Generalitat Valenciana assenyala que el Programa d’Educació Plurilingüe “no discrimina en cap cas” l’alumnat, sinó que “genera oportunitats” i “compleix” amb el principi d’igualtat d’oportunitats, encara que explica que s’està tramitant la modificació parcial del currículum de Primària, la qual cosa permetrà als centres educatius que opten per una major proporció del castellà dins del Programa d’Educació Plurilingüe que puguen donar dues hores i mitja més d’anglés a la setmana, tal com es desprèn de la carta enviada al Ministeri d’Educació, Cultura i Esport, a la qual ha tingut accés Europa Press.

La conselleria d’Educació ha volgut calmar encara més el popular Méndez de Vigo en dir-li que, “amb la finalitat de donar encara més tranquil·litat al dubte plantejat, en coherència amb el principi de descentralització i per a dotar de major autonomia als centres, estem tramitant una modificació parcial del decret pel qual s’estableix el currículum d’Educació Primària, en el qual es regularà que els centres disposaran del 10% del total de l’horari com a hores de lliure configuració (2 hores i 30 minuts) per a dedicar-les a les àrees de coneixement que consideren més adequades”.

Així, indica que aquest serà l’espai horari “més adequat” perquè aquests centres educatius incrementen la presència de l’anglès i recomana “especialment” l’augment de la comunicació oral en aquesta llengua.

Més certificació

El Ministeri d’Educació demana a l’administració valenciana que aclarisca què va a fer amb els alumnes que vulguen obtenir una certificació d’anglès superior i diferent a la qual li correspon pel nivell triat a fi “d’evitar una possible discriminació”. Sobre aquets assumpte, la Conselleria assenyala al ministeri que “tot l’alumnat podrà optar a obtenir una certificació superior a la qual li correspon pel nivell cursat”.

També fa observacions als articles 10, 11 i 12 del decret en relació al fet que en l’ESO i Batxillerat del nivell avançat, es deixe a elecció del centre l’assignatura en castellà com a llengua vehicular. En aquest punt, el departament de Méndez de Vigo demana a la conselleria que recomane als centres que, a més de Llengua castellana i Literatura, s’impartisquen també en castellà una assignatura troncal, “atès que va a ser l’única matèria no lingüística que l’alumnat reba en la llengua oficial de l’Estat”.

La Conselleria d’Educació assenyala que en els projectes presentats pels centres s’està fent de la manera que indica el ministeri, encara que incorporarà en l’ordre que desenvolupe el decret la “recomanació preferent que siga una matèria troncal”.

Finalment, sobre l’elecció del projecte educatiu en funció de la llengua, que el decret estableix que ha de ser aprovat pel consell escolar del centre (articles 17.3 i 20.3), el ministeri indica que açò “pot entrar en col·lisió” amb les competències del director i recorda que el Consell escolar té la funció “d’avaluar” els projectes i no d’aprovar-los. “Al claustre la correspondria l’aprovació de les concrecions curriculars derivades del projecte lingüístic autoritzat en el centre”, recorda en la seua carta.

En resposta a això, des d’Educació assenyalen que són “conscients” que el projecte educatiu és competència de la direcció del centre, però que el que aquest decret regula és el projecte lingüístic, que, al seu judici, ha de ser aprovat per majoria qualificada de dos terços del consell escolar del centre, amb l’objectiu de “potenciar el màxim consens de la comunitat educativa en la presa de decisions prèvia”.

“Eixa majoria qualificada promou el consens entre el claustre i els representants de pares i mares entorn de l’apartat del projecte educatiu del centre sense menyscapte de la competència de la direcció del centre en l’aprovació d’aquest projecte”, aclareix Educació.

http://www.diarilaveu.com/noticia/72483/educacio-modificara-el-curriculum-de-primaria-perque-els-alumnes-del-nivell-basic-tinguen-