Jornada continua: solo el 25% de los alumnos participa en extraescolares

Por Pablo Rovira. Magisterio
Martes 21 de febrero de 2017, 09:49h

Un descenso no concluyente de los resultados académicos en las evaluaciones diagnósticas, un mínimo repunte en las solicitudes de matriculación, un notable descenso en los alumnos usuarios del comedor escolar y una escasa participación en las actividades extraescolares, tanto de alumnos como de profesorado.

Éstas son las principales conclusiones que se pueden extraer del Informe sobre Jornada Escolar del curso 2015-16 realizado por la Conselleria de Educación valenciana que publica en exclusiva MAGISTERIO, con el que la Administración evaluó el programa experimental iniciado en el curso 2013-14 en centros valencianos y en el que se basó la Conselleria en la normativa que desde este curso ha generalizado la jornada continua en esta autonomía.

En la cuestión de los resultados académicos, hay que distinguir entre los propios del centro y los de éste en las evaluaciones diagnósticas. Sobre las evaluaciones en el centro, el informe señala que “ambos grupos (los primeros nueve centros que aplicaron la continua y los segundos 22 centros que lo hicieron un año más tarde) han mejorado una medida de casi tres décimas respecto a la media de notas desde la implantación de la jornada continua”. Aunque, señala el informe, “una mejora de tres décimas tampoco resulta muy significativa”.

Diferentes son los resultados en las diagnósticas, aunque tampoco, a juicio de la Conselleria, concluyentes. El informe reconoce que en la última evaluación realizada, en mayo de 2015, los centros valencianos con jornada continua empeoraron los resultados en las competencias lingüística y matemática. No obstante, no se encuentra una tendencia clara, señala el informe, en los resultados de las evaluaciones en los últimos cuatro años, además de que las variaciones “tanto en Competencia Matemática como en Competencia en Comunicación Lingüística, son mínimas, 7,67 y 1,8 respectivamente”. “Además, los centros que llevan dos años con la experimentación, aunque mejoran los resultados en la prueba diagnóstica de Competencia Matemática del año siguiente al inicio de la experimentación, lo hacen de la misma manera que los que solo llevan dos años, y al año siguiente los dos vuelven a bajar de la misma manera. También se ve que ambos grupos tienen la misma bajada de notas en la prueba diagnóstica en la Competencia Lingüística”, resume el informe. Esta falta de claridad lleva a la Administración a señalar que “no hay ninguna relación entre la jornada continua y los resultados en las pruebas diagnósticas”.

No fue ésta la misma conclusión a la que llegó la Conselleria un año antes, cuando la Comisión de Seguimiento de este programa experimental realizó un primer informe de este plan y señaló que los nueve centros públicos de Primaria que implantaron la jornada continua en el curso 2012-13 empeoraron una media de 37 puntos en la evaluación diagnóstica de 2014 y ocho de los nueve centros empeoraron su rendimiento académico. Este fue el informe que motivó la decisión de la Administración valenciana de no extender la jornada continua en la Comunidad a otros centros durante el curso 2015-16.

Parecida indefinición recoge este informe, al que ha tenido acceso MAGISTERIO, en cuanto a la variación del nivel socioeconómico y cultural (ISEC) de los centros participantes, donde “las diferencias observadas son mínimas, ya que en general el índice baja 68 diezmilésimas, lo que es imperceptible y no aporta ninguna información al estudio”. Así,14 centros suben su ISEC y 16 lo bajan, pero con oscilaciones por debajo del 0,3.

El comedor baja un 30%
Mucho más significativa es la incidencia de la jornada continua en el uso del comedor escolar por parte de los alumnos. El uso del comedor escolar baja más de un 30% en el grupo de centros que aplicaron la jornada continua a partir del curso 2014-15 y de más del 18% en los del curso 2013-14. Un porcentaje que en la realidad puede ser mayor si se tiene en cuenta, como señala el informe, que a partir del curso 2015-16, último curso de referencia, el comedor también se abre los meses de septiembre y junio. Tal y como valoran directores, docentes y familias, “se reduce el número de comensales y, por tanto, la inversión de la Conselleria en becas de comedor”.

El informe también cuantifica la participación del alumnado y del profesorado en las actividades extraescolares que el centro estaba obligado a ofertar por la tarde. Según los datos recopilados por la Conselleria de Educación, solo el 25% de los alumnos participa en las actividades extraescolares. El dato confirma una tendencia detectada en el curso anterior, 2014-15. Que en los centros en los que la continua era el primer año de implantación, la participación era del 40%, pero descendía “considerablemente” al segundo año de aplicación de la continua “ya que las familias encuentran más posibilidades alternativas a la de la estancia en el centro tras las horas lectivas, aprovechando así, para realizar actividades que proporcionan un valor añadido”.

Hay que recordar que en este programa experimental sí se permitía, como reconoce el informe, la convivencia de extraescolares de pago y gratuitas en la jornada escolar. La nueva normativa no permite esta opción.

Jornada continua: solo el 25% de los alumnos participa en extraescolares
Anuncis

Entrevista a Jordi Collet: “Sense les famílies i la comunitat no es pot fer una bona escola

Entrevista al sociòleg Jordi Collet, que amb Antoni Tort publica el llibre ‘Famílies, escola i comunitat’: “Les famílies no s’han de posar en el disseny metodològic de l’escola, però sí que l’han de conèixer”.

Pau Rodríguez
 14.02.2017 – 07:59

Es comença discutint sobre el paper de les famílies en l’escola dels seus fills i s’acaba defensant la implicació de tot el territori en el model educatiu. Així avança aquesta entrevista al sociòleg Jordi Collet, i així es desenvolupa el llibre que ha escrit amb el pedagog Antoni Tort –tots dos de la Universitat de Vic–, Escola, famílies i comunitat, coeditat per El Diari de l’Educació –juntament amb Octaedro–, i que a partir d’avui podran rebre tots els subscriptors.

Al llibre identifiqueu diferents tipus de famílies: les visibles, les invisibles i les hipervisibles. A què us referiu?

Ens referim a que les diferents famílies tenen veus, presències i visibilitats desiguals que cal tenir molt en compte. Per exemple, això passa en les relacions informals a l’escola, però també en les participacions en les AMPA o els consells escolars, on la recerca ha detectat que es donen processos de colonització. És a dir, que hi pot haver escoles amb un 90% de famílies nouvingudes però que a l’AMPA només hi tenen adults blancs i autòctons. Hi ha famílies que tenen molta veu i molta visibilitat –fins i tot són hipervisibles– i n’hi ha que no en tenen –invisibles–, i l’escola ha de ser conscient de quines famílies té i quines li arriben i pensar com fer-se més participativa i democràtica amb tothom. Perquè si no recorrerà al tòpic: “Hi ha famílies –invisibles– que no venen perquè no els interessa”. I no és veritat.

Moltes famílies migrants no s’apropen a l’escola perquè no entenen el català. Això ho expliquen molts mestres.

I no només l’idioma, sinó els codis informals. A les famílies de clase mitjana els més més fàcil. Però si vinc de fora hi ha pautes culturals que desconec, i que poden marcar la meva relació amb el tutor. Aquestes són les famílies invisibles; les visibles acostumen a ser de classe mitjana.

A quines relacions et refereixes quan parles de codis informals?

A la relació entre tu, mestre, i jo, pare o mare. T’he de donar la mà? Dos petons? Tractar-te de vostè? Tot això, si no ho sé, m’allunya de tu. És lògic. Per algunes famílies xineses la mestra és una figura molt reputada, i en moltes ocasions es poden preguntar qui són ells per atrevir-se a dir-li segons què. Per entendre-ho d’una manera global, a vegades fem servir una metàfora: l’escola és com un país on hi ha gent que hi arriba amb passaport i d’altres són estrangers i no coneixen els seus mecanismes de participació, les tasques, els codis…

Què pot fer una escola o un institut per implicar les famílies, sobretot aquelles que li són invisibles? 

El primer que ha de fer, com sempre, és fer-se la pregunta. I a partir d’aquí hi ha molts camps on avançar: des de la pàgina web –qui la fa, a què respon, qui hi entra…– fins a revisar les entrevistes i reunions amb els pares i mares. A la universitat sempre diem que és important que els mestres comencin les entrevistes amb tres coses positives de cada infant, perquè si no n’hi ha que acaben convertint-se en un autèntic interrogatori . Hem de ser conscients que les famílies són diverses i desiguals i buscar les formes d’eliminar els elements i barreres d’incomprensió mútua.

Si haguessis de resumir per què la participació familiar és important per a un centre educatiu, què diries? 

Les famílies són part de la solució: sense elles i sense la comunitat no hi pot haver una bona escola. Si exclous la família, deixes fora un dels actors principals de l’educació. Si hi ha escoles és perquè hi ha famílies que tenen fills i filles –quan no en tenen, es tanquen escoles, com hem vist–. L’origen d’això té a veure amb la història de l’escola, que a Espanya es remunta al segle XIX amb la llei Moyano, que construeix un sistema educatiu que s’oposa a les formes de socialització de les famílies, en considerar –segurament amb raó– que educaven malament els infants. Per això es va crear una escola per a les masses que fos tancada, amb especialistes a dins per educar els infants. Però això va construir una gramàtica escolar profunda que ara ens costa millorar. Per exemple: arquitectònicament a les escoles no hi ha sales per a les famílies. On t’esperes quan van a una entrevista amb el tutor dels teus fills?

Depèn…?

En molts casos fas nosa, al passadís… L’escola no està pensada per a la comunitat educativa, sinó per als infants i mestres. Però amb les diferents famílies implicades, l’escola és millor. I amb la comunitat, també. Com més allunyades estan les famílies, sobretot les de classes populars i les nouvingudes, més propensió hi ha al fracàs. La participació de les famílies vulnerables facilita l’èxit escolar de tothom. Per tant, és també una qüestió de desigualtats, que només se subvertiran si el sistema educatiu es fa aquestes preguntes i dóna respostes inclusives.

Hi ha casos d’escoles que hagin aconseguit fer participar les famílies menys visibles?

I tant. Per sort cada dia més! Ho fan sabent que com més normes hi hagi i com més inflexibles i més tancades siguin, menys participaran les famílies allunyades. Hem de construir una “gramàtica tova” de l’escola: amb porositat, espais i moments de trobada… Fer que la relació sigui fàcil. Hi ha exemples. L’entrada a l’escola, en comptes de ser a les 9 h en punt, podria ser durant un marge de quinze minuts, perquè els mestres surtin a fora, les famílies entrin a l’aula… Així estableixes un espai de diàleg i comunicació, encara que sigui informal. Potser si els dones aquest temps per comentar-te coses, després a les 17 h no hi haurà lios al WhatsApp [riu]. També hi ha casos on les famílies participen en l’avaluació de l’escola, perquè cal que ens diguin com la veuen, i gairebé sempre ho fan en positiu però amb idees de millora.

Així i tot, quan plantegem la implicació de pares i mares en l’escola només ens ve al cap, d’entrada, l’AMPA i les extraescolars. Per què?

Per les relacions de poder que es donen dins l’escola, La pregunta és: com construir un govern de l’escola més democràtic? Que impliqui més presència i més responsabilitats compartides de docents, infants, famílies i comunitat. Si no ens pot passar com amb la participació ciutadana: que a les famílies només els deixarem escollir els colors del banc del pati.

Així doncs, haurien de poder prendre part del disseny del model educatiu?

La llei diu que han de poder participar en el procés educatiu dels seus fills, estar-ne informades i tenir un lloc en els espais de govern del centre. Han de poder col·laborar, però no des d’una perspectiva de poder en què un diu a l’altre el que ha de fer. A vegades, en una entrevista, el mestre li diu a la família: “El que haurien de fer a casa és…”. Home, no.

També passa al revés: famílies que diuen al mestre què ha de fer.

Exacte, el mateix. I en tots dos casos es genera un conflicte. Per això l’escola ha d’evolucionar cap a ser un espai democràtic. I això no vol dir que tothom decideixi sobre tot. Les famílies no s’han de posar en el disseny metodològic i educatiu, però sí que l’han de conèixer i s’ha d’explicar. Hi ha elements que, a més, permeten buscar acords, com és el cas dels deures, que impliquen família, mestre i infant. Hi ha d’haver un lloc i un reconeixement de veu, de capacitats, de sabers i de poders per a tothom

Heu detectat si cada cop les famílies volen decidir més sobre tot el que passa dins l’aula? Alguns mestres ho manifesten. 

Sobretot les de classe mitjana. Quan passa això, tens dues respostes: tancar-los la porta o atendre la demanda latent d’aquestes famílies, que no és altra que la de tenir un lloc en l’escola. Si a aquella família “pesada”, que tot el dia atabala, li dones un lloc, li dius amb fets que és important per al centre, això s’acaba.

Entre els debats escolars que més afecten les famílies hem citat els deures. N’hi ha un altre: els horaris. Han de poder dir-hi la seva?

És clau! L’escola condiciona enormement els horaris de les famílies. Hem d’evitar el que ha passat a Secundària, on de cop el 80% dels centres decideixen unilateralment que fan horari de matins. I les diferents famílies? I els adolescents i les seves diferents realitats? Això no ho poden decidir els instituts o el Departament ells sols. Davant de mesures com aquestes hi ha casos com els d’Olot o Granollers, on es planteja, amb aquestes o altres paraules un model d’escola a temps complet. És a dir, on hi ha un treball en xarxa per coordinar els horaris de totes les educacions en funció de les necessitats dels alumnes i les realitats familiars, escolars, esportives, musicals…

Una escola és com és en funció de les famílies que té?

No només… La tasca dels professionals és molt important. Són una peça clau. Hi ha instituts o escoles que tenen una població molt similar i uns resultats i una taxa de fracàs molt diferent.

Enguany Generalitat i Síndic de Greuges han posat en marxa un principi d’acord per combatre la segregació escolar. Les famílies han d’implicar-se a l’hora de reduir aquesta xacra? 

Tothom s’hi hauria d’implicar: el departament d’Ensenyament, els municipis, la inspecció, les escoles… I les famílies. El problema és que en un context de quasi mercat com el que tenim, per més actuacions que facis per combatre la segregació, crec que mai podràs lluitar del tot contra la voluntat de les classes mitjanes d’escollir centre, perquè tenen veu i vot. En la meva opinió, el que s’ha de fer és desactivar les lògiques que regeixen l’actual tria d’escola, i en aquesta línia vaig llençar una proposta per seguir pensant:  que cada municipi o territori –d’entre 20.000 i 50.000 habitants– tingui una sola escola: l’escola-municipi.

Això m’ho hauràs de desenvolupar una mica… 

En un territori de 20.000 habitants hi tens una escola municipal, que està ubicada en diferents edificis, i on s’hi agrupen els professionals en funcióde diferents criteris, docents que, a més, ja no són d’una sola escola, sinó que són del territori. Així l’escola treballa amb tot el municipi, amb el museu, el teatre, el centre cívic, el forn, el taller mecànic, l’estudi d’arquitectura… La meva proposta és pensar en una sola escola – municipi, però en realitat fent que les escoles siguin equivalents, com ha proposat recentment Barcelona, ja desactives la tria. És una mica el que passa a Finlàndia.

Estaríem parlant de municipalitzar l’educació.

Sí, està vinculat a aquest debat. Tu t’apuntes a l’escola-municipi, i després ja veuràs com s’agrupen. Desactives el nucli i la lògica del problema, que és la tria en un context com el nostre, que és de quasi-mercat.

Com encaixa en aquest model la concertada?

No ho tinc resolt. Però en el debat sobre la pública-concertada també ens hi hem de posar de forma seriosa, perquè està mal resolt. És un debat on tothom se sent agreujat: la concertada perquè està infrafinançada i per això les famílies han de pagar, perquè els seus mestres fan més hores; la pública, perquè la concertada té menys alumnat nouvingut i de classes populars, etc.… S’ha de resoldre de manera positiva, i crec que la municipalització de l’educació potser podria ajudar-hi.

Tornant al paper de les famílies en la segregació. Hi ha una part de responsabilitat que ha de recaure sobre elles? Els estudis diuen que les famílies fugen de les escoles més estigmatitzades

Cada cop més famílies de classe mitjana tenen les bases materials del seu benestar en el coneixement. En aquest sentit, l’educació ho és tot per a ells. Si vivim en un món de competició global on cada persona s’ha de construir un projecte personal competitiu, la tria d’escola esdevé determinant per als teus fills. Per què hi ha gent disposada a mentir per anar a una escola? A exagerar una celiaquia? La sociologia diu que la gent s’adapta a les regles del joc; i si aquestes són de competició i distinció, les famílies juguen a això. Però, en la meva opinió, no es tracta de culpabilitzar-les. A ningú. Des de la sociologia, del que es tracta  és d’atacar les lògiques de fons, les que ens duen a la competició.

El llibre parla d’escola, família… I comunitat. Què és la comunitat?

Té a veure amb l’ajuntament, que encara té poc paper en l’educació formal però molt al llarg de la vida –bressol, adults, PFI, suport escolar…–. També amb les famílies, amb el territori i la distribució urbanística, etc. I amb totes les educacions que són tant importants per a la socialització: amb l’esport, el lleure, la música, l’art, les llengües, internet… I els veïns i les associacions, és clar.

Sovint s’invoca la participació de la comunitat de forma genèrica en l’educació, però és possible fer que tots aquests agents prenguin part del dia a dia d’una escola o d’un institut?

Per sort hi ha cada dia més  territoris, rurals o urbans, que avancen cap aquí. Té a veure amb les ciutats educadores, els plans educatius d’entorn, amb els projectes educatius de ciutat, les zones educatives, les zones educatives rurals, etc.. Hem de coordinar i posar en plural les educacions. Qui porta l’educació de 0 a 3 anys? I els menjadors? I les extraescolars? Qui accedeix a les escoles de música del municipi? Les classes populars, no gaire. Amb els idiomes, el mateix. Si les velles desigualtats estaven vinculades a l’obtenció d’un títol, les noves tenen a veure amb tot el que l’envolta. I aquí els municipis tenen, a més d’incumbència com en tot allò educatiu, competències i capacitats per fer-hi molt com demostren dia a dia desenes de territoris arreu del país.

Les anomenades oportunitats educatives.

Exacte. Els ajuntaments han de pensar dels 0 als 100 anys una oferta educativa potent, de servei públic i ben finançada també per trencar desigualtats. Per què els nens i nenes de classes populars al meu barri van amb la flauta dolça a l’escola i els altres amb la flauta travessera a l’escola de música i l’orquestra de torn? Això s’ha de resoldre, i s’ha de fer des de la comunitat.

A Girona alguns professors d’escoles de música feien classe en escoles, dins el pla d’entorn municipal

Apropar la comunitat i les oportunitats educatives a l’escola és una opció molt interessant. Quan dius a una mare que vagi a aprendre català al centre cívic potser no hi va, però si li dius que vingui a l’escola, potser sí. Per què la música a l’escola no la pot fer l’escola de música per a tothom? I l’esport? Per què l’escola és un espai tancat? A Badia del Vallès en l’etapa 0-3 treballen conjuntament pediatria, escola bressol, espais familiars, ajuntament… A l’Hospitalet fan xarxes educatives 0-6. A Berga es promouen accions per conciliar horaris laborals i familiars. A Sabadell es fa el programa ciutat-escola. A Barcelona el programa Èxit. El treball de comunitat educativa als petits municipis… I així mil exemples arreu del país. Al final estem parlant de fer les coses en comú i per a tothom! Construir lògiques diferents, entendre que tot el territori és educador, preguntar-nos com fer de la piscina municipal –que és un espai molt educatiu– un lloc per a tothom, on hi participin les famílies. La idea de fons, en realitat, no és cap altra que fer les coses junts! Com educar junts i juntes en un projecte socialitzador potent al llarg i ample de la vida sense barreres per a ningú

Estem parlant d’un canvi cultural, de concepció de què és l’educació.

En aquests moments a nivell global imperen dues lògiques. Una és la neoliberal: per tenir escoles millors, han de competir. Aquí hi hauria els casos d’Anglaterra o Suècia amb les free schools. L’altra és la neoconservadora, que té a veure amb la idea de control: el que han de fer les escoles és el que diu el Govern. A vegades aquestes lògiques estan entrellaçades i es retroalimenten. Però el que veiem amb la recerca és que cap de les dues funciona a mitjà termini. Què podem contraposar a això? El fer-ho junts. Comunitzar les educacions. La UNESCO diu que l’educació és un bé comú. Doncs comunitzem-lo. Aquest verb ens permet construir una altra lògica, que es pot veure aplicada a diferents nivells: en el pla municipal en el treball en xarxa, però també en el treball als claustres –treballem junts, en comptes de fer-ho per separat de manera aïllada–, també a l’aula, on fem que els alumnes cooperin, aprenguin a construir coneixement i a créixer junts, com passa a força escoles, en alguns instituts, en les escoles de segona oportunitat, en les escoles bressol, les escoles de persones adultes… Fem escola junts amb les famílies i la comunitat. Si cosim totes aquestes actuacions, si les relliguem, estarem trenant una lògica alternativa. És la idea del co-munitzar: co-construir escoles, co-produir coneixement, co-educar (en el sentit de la “mirada violeta” que proposa la Marina Subirats) i també d’educar juntes persones diferents, co-governar-nos de manera més democràtica, conviure… i sense oblidar la lluita constant contra les desigualtats i per una igualtat d’oportunitats per a tothom.

http://diarieducacio.cat/jordi-collet-families-comunitat-no-pot-bona-escola/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=efdb3ccc8c-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-efdb3ccc8c-157767465

Les famílies de la Confederació Gonzalo Anaya no fan deures els caps de setmana de novembre

RedactaVeu / València.

La majoria de pares i mares de les escoles públiques valencianes representades a través de la Confederació Gonzalo Anaya han gaudit ja del seu primer cap de setmana sense deures. Segons ha informat el col·lectiu a través d’un comunicat, alguns d’ells, per a unir-se a la campanya, van consensuar amb el centre la mesura sense majors dificultats, uns altres consideren que ha sigut relativament fàcil posar en pràctica la iniciativa perquè en l’últim any la càrrega de deures s’ha vist minvada en el centre. Independentment del mètode utilitzat per les AMPA per a aconseguir que els xiquets i xiquetes dediquen els caps de setmana de novembre a altres activitats, la veritat és que gràcies a aquesta iniciativa de conscienciació sobre la gestió del temps dels estudiants, aquests han pogut dedicar-li més temps a la família, a activitats culturals o a l’aire lliure.

“Estem immersos en un altre cap de setmana sense deures i les famílies que s’han unit a la proposta han dissenyat plans alternatius als deures per a aquests dies”, ha anunciat la confederació. L’objectiu d’aquesta proposta de la Confederació Estatal de Federacions d’AMPA, CEAPA és fer un replantejament de les tasques escolars fora de l’aula en vista a dissenyar un nou sistema educatiu que tinga en compte altres factors que també intervenen en l’educació com són altres agents socials que formen part de l’entorn de l’alumne. L’objectiu d’aquesta campanya va més enllà de no fer deures durant aquest més, és buscar una alternativa als deures en un sistema educatiu diferent i consensuat amb tota la comunitat educativa.

Màrius Fullana, president de la Confederació Gonzalo Anaya, posa com a exemple l’activitat que ell mateix va realitzar amb la seua família: “Acudim amb els nostres fills a la concentració contra la violència masclista a Tarragona. Entenem que aquest tipus d’accions, com eixir al carrer per a defensar drets, també són un aprenentatge per als nostres fills i que complementa molt bé el que aprenen en les aules”.

Recorden que la proposta va dirigida al fet que els escolars no realitzen deures durant els caps de setmana del mes de novembre, és a dir, canviar les activitats acadèmiques per activitats familiars en benefici que els xiquets i xiquetes gaudisquen durant aquests dies del joc, d’activitats artístiques i culturals, tal com reconeix l’article 31 de la Convenció dels Drets Humans.

Aquesta iniciativa també arreplega els drets dels pares i mares a prendre decisions sobre l’àmbit familiar, que és on es trasllada l’activitat acadèmica dels deures durant el cap de setmana.

La Confederació Gonzalo Anaya ha organitzat per a tractar el tema dels deures en l’àmbit educatiu una jornada el pròxim 19 de novembre a València a la qual assistirà com a ponent el president de CEAPA, José Luís Pazos, així com pedagogs, representants de pares i mares i de centres educatius i estudiants, per a posar sobre la taula aquest tema, tal com va avançar aquest diari en saber que des de la Conselleria s’estava treballant per a realitzar una trobada de reflexió al voltant dels deures amb la comunitat educativa i experts sobre el tema.

http://www.laveupv.com/noticia/23196/les-families-de-la-confederacio-gonzalo-anaya-no-fan-deures-els-caps-de-setmana-de-novembr

Deures sí o deures no, arriba el debat al País Valencià

‘El gruix de treball escolar s’ha de fer a l’aula no a casa’, M. Ángeles Llorente del Moviment de renovació pedagògica

Sixto Ferrero / València.

¿Quantes famílies havien planejat fer una activitat de cap de setmana i de cop i volta els fills han de fer una feina de Coneixement del Medi en grup o de manera individual? O, ¿quants alumnes de primària realitzen de forma paral·lela a l’educació obligatòria, altres formacions acadèmiques com música, llengües, etc., activitats extraescolars que d’alguna manera perllonga la jornada escolar i en arribar a casa han de fer deures? Hi ha altres supòsits com el que manté FAPA-València, qui apunta a través del seu portaveu Màrius Fullana que “els deures es fan en horaris on els xiquets estan amb les famílies”, i en aquest sentit “la carta dels drets dels infants i la Constitució espanyola contempla el dret al jeure dels infants”, argumenta el professor, qui posa com a exemple, “Canàries, on els deures són abusius” però també al País Valencià, on segons Fullana “hi ha centres on no escolten les reivindicacions de pares i mares i estan fent deures de manera excessiva”. Apel·la als estudis fets en educació secundària “que indiquen que l’horari que fan els alumnes és el doble del que es fa als centres educatius” i això fa que els xiquets “acumulen jornades de 50 o més hores”.

Des de FAPA-València es posicionen de bestreta amb un “no als deures” i no és aquesta una negació aïllada, sinó que “el no als deures va junt a la reivindicació d’oposició a la LOMCE, les revàlides, etc.,”, envers al sistema educatiu plantejat unànimement pel PP.. “Reivindiquem un sistema educatiu en valors, amb activitats extraescolars enllaçades amb l’escola, volem un sistema educatiu que eduque unes persones perquè tinguen eines i puguen canviar la societat”. Des del col·lectiu ja estan treballant al voltant del debat dels ‘deures sí o no’ i el 19 de novembre faran una jornada de formació amb experts, amb la presència confirmada de Jose Luis Pazos, amb alumnat i les famílies “per a debatre”.

El debat ha arribat al País Valencià, perquè des de la Conselleria s’ha anunciat que “estem preparant una jornada de reflexió i anàlisi sobre els deures escolars, amb experts i representants de la comunitat educativa”, una jornada que segons ha informat Educació “es realitzarà abans que finalitze 2016”.

De moment però, FAPA-València, qui ha estat convidada, s’hi presenta a priori amb un “deures no” tot i que com concloïa Màrius Fullana “saludem la iniciativa de la Conselleria i ens asseure’m a escoltar i debatre”.

Ferran Vicent Garcia, de la Federació d’Ensenyament de CCOO al País Valencià, indica que, de bestreta, el posicionament del sindicat és de “revisar evidentment els deures”, i apel·len al consens de la comunitat educativa perquè és el camí que “totes les propostes educatives siguen fortes”. Davant el debat de deures sí o no, o una revisió si més no, des de la FECCOOPV es mostren oberts i predisposats a “debatre” i més “si des de qualsevol àmbit educatiu s’ha plantejat”.

“L’educació no s’acaba en l’aula, ni en el professor, sinó que és una tasca compartida” explica Garcia com a anàlisi prèvia al debat suscitat des de la Conselleria, “veiem un problema de sobrecàrregues acadèmiques i estem d’acord a parlar-ho, perquè estem d’acord que hi ha un problema, una sobrecàrrega amb els deures i entenem tot el que es diu des de les famílies”. Conclouen dient que “no som partidaris d’acabar l’activitat a l’aula, cal parlar però de quantitats i del tipus d’acció educativa que es farà fora de l’aula”.

Francisco Javier González, coordinador d’ensenyaments públics de la FSP-UGT, igualment saluda la proposta de l’administració capitanejada per Marzà, i en principi el sindicat s’hi mostra prudent, ja que “és el professorat qui s’ha de pronunciar sobre els deures”, perquè aquests, “formen part de l’activitat professional i està en les seues mans que utilitzen eixa eina”. Ara bé, apunta González, “cal revisar el temps escolar, i sí que seria interessant revisar perquè la conciliació entre l’horari de l’escola i el de fora de l‘escola siga compatible, uns temps amb altres i no hi haja sobrecàrrega”, conclou Francisco Javier González.

Finalment, Marc Candela de l’STEPV, aporta a aquest debat previ que des del sindicat “pensem que el que està fent la conselleria està en la nostra línia de fer un debat per analitzar els deures en educació i, a partir d’ací, s’han de detectar les necessitats de reforços fora de l’àmbit escolar, perquè la casuística és tan gran que potser necessiten un reforç fora de l’aula”. En el mateix sentit, Candela aposta per redefinir el concepte de deure perquè, per exemple “la lectura de l’aula no és el típic deure”.

Tot plegat “cal debatre i racionalitzar el tema dels deures” perquè “no és presentable que els xiquets estiguen des de  les 9 fins a les 21, que fins i tot superen la jornada laboral d’una persona adulta” exclama Candela, qui conclou afegint que la posició de l’STEPV respecte als deures “està en línia amb els moviments de renovació pedagògica”.

Què s’entén per deure?

El Moviment de renovació pedagògica (MRP) és taxatiu amb el concepte de deure. Per a fer el diagnòstic previ apel·len a canvis previs com la reforma del sistema educatiu. Tanmateix, Mari Ángeles Llorente és contundent quan parla del que cal entendre per deure i afirma que “el gruix de treball escolar s’ha de fer a l’aula, no a casa”.

“Per a parlar de deures cal parlar primer del sistema. Cal canviar el currículum dels centres i l’estructura, per a canviar després el tema de deures”, afirma tot referint-se a l’actual sistema educatiu esdevingut amb la LOMCE. Ací “si hi ha proves com la revàlida o la selectivitat, proves que potencien la memorística, ens trobem que al centre no hi ha temps” per cobrir la quantitat de conceptes que cal memoritzar.

Suposem que el canvi del sistema no està encara a les nostres mans, però, sí abordar des del nostre territori, com proposa la conselleria, trobar una solució als deures. Primer, diu la pedagoga, “depèn del que s’entenga per deures, perquè la paraula és confusa. Una cosa és que un mestre faça treballar a casa i demane una petita feina a casa”, però “una altra cosa és que s’agafe un llibre de text i després l’alumne estiga amb ell 2 o 3 hores fent deures a casa”. Davant això, des dels Moviments de renovació pedagògica (MRP) demanen “cordura”.

Els xiquet d’infantil i primària no haurien de dur deures repetitius i sense sentit”, segueix Llorente, i pel que fa a primària, “no estem en contra que duguen algun tipus de tasca per fer recerca d’informació”, per exemple, però el treball ha d’anar en “la línia que complemente la tasca escolar, que no supere l’hora de feina i que els pares puguen ajudar, però tot allò que siga repetitiu, no”. Dóna més exemples, com ara bé si un docent “està treballant un projecte sobre l’entorn, puc manar una petita enquesta al barri que els pares els puguen acompanyar, però mai 500 sumes i restes o un resum sobre una lliçó”.

“No es pot manar per a casa coses per a les quals el xiquet no estiga preparat de bestreta, perquè no podem descarregar en les famílies coses per les quals no estiguen preparades, és a dir, si el xiquet necessita un professor particular per fer una tasca, no té sentit manar eixe deure”, per tant, el deure ha de complir diversos preceptes com “la racionalitat i el sentit, mai massa, i ha de servir per completar una tasca que en gran mesura s’haja treballat en l’àmbit escolar”.

Tanmateix, pel que fa al deure per als més menuts, Llorente apunta que “com menys deures hi haja a casa millor, alguna feina de continuïtat que quede ben acabada és suficient”.

Pel que fa als alumnes de secundària, argumenta la pedagoga que ací “no seria entès com a deure sinó que hi ha temes que s’han d’estudiar”, però adverteix: “Un xaval no es pot endur treball per a fer tantes hores a casa com al centre”.

De moment, el debat al voltant del deure, les tasques, els treballs, o les feines a casa està servit i ben acollit per la comunitat educativa valenciana.

http://www.laveupv.com/noticia/23051/deures-si-o-deures-no-arriba-el-debat-al-pais-valencia

“El col·legi no hauria de colonitzar la vida familiar”

El sociòleg Mariano Fernández Enguita qüestiona els deures, però sosté que, en cas d’haver-n’hi, han de ser diversificats i personalitzat 

Mariano Fernández Enguita dirigeix el grup d’Estudis i Anàlisi de Sociologia de l’Educació de la Universitat Complutense de Madrid, on ha investigat sobre desigualtats escolars, l’organització dels centres i la professió docent. Aquest dissabte ha participat en les jornades Aprenentatge 360o, organitzades pel Col·legi Montserrat.

–Vostè està a Barcelona participant en un fòrum d’intercanvi sobre com ha de ser l’educació del segle XXI, ¿creu que tenen cabuda els deures escolars en aquests models?

–No pot ser que el col·legi colonit­zi la vida familiar, que les tasques escolars envaeixin les llars només perquè les escoles han decidit concentrar els seus horaris i es trobin que han de donar feina per fer a casa. Dit això, jo opino, de totes maneres, que no existeixen fórmules homogènies i que els nens també poden realitzar petites tasques fora del col·legi.

–¿Com quines?

–Doncs per exemple treballant fora de l’aula un projecte. No com una cosa que imposa el professor. Si partim del fet que l’ensenyament es va fent cada vegada més diversificat i personalitzat, més adaptat al ritme d’aprenentatge de cada alumne, hi haurà estudiants que potser necessitaran reforçar alguna àrea i això sí que es podria fer a casa.

–¿Li sembla que les escoles i en particular els mestres estan preparats per treballar d’aquesta manera, amb les anomenades noves metodologies?

–El sistema educatiu espanyol té recursos, està ben dotat perquè anys enrere es va fer un esforç molt important… Amb el que hi ha ara es poden fer moltes coses. No comparteixo el discurs que no hi ha recursos o mitjans, el problema és que s’ha de saber com usar-los.

–Llavors, ¿potser s’hauria d’incidir més en la formació dels mestres, tant pel que fa a la inicial com la permanent?

–Comparteixo l’opinió d’aquells que defensen que l’accés als estudis de Magisteri sigui més exigent i selectiu. Tindrem millors professors si som capaços d’atraure els més motivats i els més capacitats. I respecte a la formació permanent dels docents que ja estan en exercici, ¿què vol que li digui? És una responsabilitat individual de cada professor seguir formant-se. La veritat és, s’ha de reconèixer, que l’Administració tampoc posa les coses fàcils i que la formació permanent s’ha burocratitzat molt.

–¿Què hauria de fer l’Admi­nis­tració?

–D’entrada, recuperar els nivells d’inversió que hi havia fa uns anys, però per tornar a portar a terme ­inversions de manera eficaç i eficient. I estimular la innovació, encara que en aquest assumpte cada centre ja disfruta d’autonomia per poder-ho fer. Les direcci­ons dels col·legis són determinants en aquest tema i per això l’escola concertada va, en la majoria dels casos, per davant de la pública en la incorporació de noves metodologies, perquè té plans i recursos per innovar.

–¿Com afectaran les revàlides a aquestes experiències innova­dores?

–Evidentment, les revàlides imposaran en molts centres l’efecte que coneixem com d’adaptació a l’examen, fet que condiciona la manera d’ensenyar. S’ha de canviar la manera d’avaluar l’alumne, però no crec que la revàlida sigui la solució. Jo sóc més partidari de les repesques o els exàmens de segona oportu­nitat.

http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/societat/maria-fernandez-enguita-deures–no–haurien-colonitzar-vida-familiar-5579557

Deures, d’entrada no

Els pares inicien accions per exigir que es redueixi la càrrega de tasques de l’alumne

Si l’aprenentatge està a tot arreu, com asseguren la majoria de pedagogs, si els nens poden aprendre sortint a passejar, anant a comprar a una botiga pròxima o ajudant els pares a la cuina, ¿per què els professors segueixen entestats a posar deures? Si les tasques que els estudiants han de resoldre a casa són exercicis repetitius i memorístics, que es donen de forma general a tota una classe sense tenir en compte el ritme d’aprenentatge de cada alumne, “aquests deures tenen poca raó de ser”, reflexionava recentment Maria Vinuesa, membre de la junta de l’associació pedagògica Rosa Sensat.

Coincideixen amb ella, i de forma gairebé clamorosa, més de 12.000 associacions de pares d’alumnes, agrupades en la confederació Ceapa, que aquesta setmana han començat a enviar als col·legis públics dels seus fills cartes demanant als mestres que alliberin els nens d’haver de fer tasques escolars durant els caps de setmana de novembre. El boicot es fonamenta en l’argument que els deures són un mètode pedagògic “injust, ineficaç i contraproduent”. També aquesta setmana, el PSOE ha presentat una iniciativa al Congrés per crear una comissió que reguli els deures.

EL MODEL FINLANDÈS

“Hem demanat moltes vegades asseure’ns a debatre sobre els temps escolars i els mètodes d’ensenyament que necessiten i mereixen els nostres fills”, argumenta la Ceapa. Són “temps i mètodes”, insisteix la confederació, “que en països que aconsegueixen millors resultats educatius, com Finlàndia o Alemanya, fa temps que ja tenen adoptats i que els permeten educar millor, ensenyar millor i respectar a la vegada els drets dels menors”, afegeix l’entitat, que a Catalunya té com a associada la federació d’associacions de pares d’alumnes d’educació secundària (Fapaes).

L’OCDE avisa que uns deures mal dissenyats amplien les desigualtats socials entre alumnes

Els impulsors de la innovació pedagògica, les escoles que estan implantant noves formes d’ensenyar, basades en mètodes que situen l’alumne en el centre de l’aprenentatge, són un altre dels col·lectius detractors dels deures, almenys en el seu format tradicional.

Perquè aquí, adverteixen alguns pedagogs, s’obre un altre debat: ¿de quin tipus de deures parlem? Des del moment en què aprenen les seves primeres paraules (i ho fan a casa) fins quan van al teatre o fan una excursió amb la seva família, “els nens no paren de fer deures, perquè estan aprenent permanentment”, constata el filòsof i pedagog Gregorio Luri. Aquests són els deures bons, segons definició de Luri. Són les tasques que totes les famílies haurien d’estimular i animar que els seus fills realitzin.

“El problema és que aquests aprenentatges els fan a ritmes molt diversos segons el seu nivell socioeconòmic”, reconeix el pedagog, que alerta, com ha fet també l’OCDE, del risc que les tasques escolars (com les activitats extraescolars) contribueixin a ampliar la bretxa entre els estudiants de nivell socioeconòmic alt i mitjà i els alumnes que pertanyen a famílies més desafavorides.

TASQUES ADAPTADES AL RITME D’APRENENTATGE

Per això, cada vegada són més els experts que recomanen als professors que facin un pas endavant cap a l’ensenyament personalitzat, “que va més enllà de l’aprenentatge per competències, que és el que s’ha estat implantant aquests últims anys”, assenyala Ismael Palacín, director de la fundació Jaume Bofill. La personalització de la formació implicaria uns deures adaptats al ritme d’aprenentatge de cada alumne, en funció de les seves necessitats educatives.

L’OMS alerta de l’estrès que genera un excés de tasques, a les quals els espanyols dediquen sis hores i mitja setmanals

Mentrestant, l’Organització Mundial de la Salut (OMS) ha llançat advertències sobre el tema, avisant de l’alt percentatge d’estudiants espanyols que pateixen estrès per culpa dels deures. Ho xifra en fins al 70% en les noies de 15 anys, un dels més alts d’Europa. De mitjana els nens espanyols dediquen sis hores i mitja setmanals a realitzar tasques escolars a casa.

http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/societat/deures-entrada–no–boicot-pares-reduccio-carrega-tasques-alumne-5580351

En la escuela falta una asignatura: Mi tiempo libre

Únete a esta petición para acabar con la práctica de los deberes cómo método de educación en los colegios.
¡Firma aquí! http://www.educacionsindeberes.org/

ES NECESARIO PASAR A LA ACCIÓN

La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA), impulsa y promueve esta campaña de sensibilización y movilización en contra de los deberes escolares, que se basa en tres objetivos:

  • Sensibilizar sobre que una educación integral y moderna para el siglo XXI no puede basarse en modelos educativos del siglo pasado.
  • Alertar sobre el impacto negativo que los deberes tienen en la vida diaria, en la salud y en los derechos de nuestros niños y niñas.
  • Movilizar en favor de una educación integral, moderna, comprometida, basada y centrada en los alumnos y alumnas, en su formación integral y en la defensa de sus derechos, limitando las tareas escolares al ámbito y horario escolar.

imagen-no-deberes

Desde la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA), creemos que:

LOS DEBERES SON UN MÉTODO DE APRENDIZAJE ERRÓNEO

Los deberes, lejos de fomentar el desarrollo integral de la persona, son la herencia dañina de un método pedagógico obsoleto que está basado en la memorización y en la repetición de los contenidos. Se pretende encubrir la ineficiencia de dicho modelo educativo con una sobreacumulación de tareas a realizar sin supervisión docente directa, cuyo fin es derivar la responsabilidad de dicha ineficiencia al alumnado y sus familias.

LOS DEBERES SOBRECARGAN AL ALUMNADO

La presión institucional que se provoca con estas tareas provoca una ampliación real de la jornada escolar del alumnado, que llega a límites inaceptables. En ocasiones, la jornada llega a superar las 60 horas semanales. Ello provoca que alumnos y alumnas vivan su proceso educativo como una película continua que les deja habitualmente sin posibilidad de descanso real y les desmotiva para implicarse en un proceso de aprendizaje que les ilusione.

LOS DEBERES SUPONEN UNA INTROMISIÓN E INJERENCIA EN LA VIDA FAMILIAR Y EL TIEMPO DE OCIO

Estas tareas, y las consecuencias que supone no realizarlas, hacen que el tiempo familiar se supedite a su realización, alterando e impactando en el modo de comunicación familiar, generando consigo tensiones e influyendo negativamente en el tiempo libre y de ocio familiar. El Tribunal Constitucional puso límites ya a la presión institucional de los deberes, estableciendo que “el tiempo situado fuera del horario escolar pertenece a los padres y es indisponible para la escuela”. Los deberes son, por tanto, una injerencia en la vida familiar que se produce por una errónea aplicación de una libertad de cátedra mal entendida.

LOS DEBERES GENERAN SITUACIONES DE DESIGUALDAD ENTRE EL ALUMNADO

Existen factores como la cantidad de tiempo, los recursos económicos disponibles o la cualificación del conocimiento académico de los padres y madres que influyen directamente en la realización de los deberes. Se conforma así un “currículum oculto” para los alumnos y las alumnas que nada tiene ver con su capacidad o su interés y que provoca, de manera objetiva, la desigualdad entre el alumnado.

Aquellas familias que no disponen de tiempo, no tienen la formación necesaria o no poseen la capacidad de transmitir dichos conocimientos, se ven ante la tesitura de tener que elegir entre que sus hijos e hijas se enfrenten en solitario a esta barrera educativa o costear clases particulares o academias, para intentar evitar las sanciones que producen en el seno de las instituciones escolares si los deberes no son realizados correctamente. Estas sanciones, como son por ejemplo la bajada de notas o los castigos sin recreo, hacen que el propio sistema educativo genere desigualdades.

LOS DEBERES VULNERAN LOS DERECHOS DEL NIÑO

El aprendizaje integral conlleva el respeto al tiempo libre del niño o de la niña. En este sentido, atendiendo a una visión de la educación centrada en el desarrollo de las personas, el artículo 31 de los Derechos del Niño establece que “los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad (…) en condiciones de igualdad”.

http://www.educacionsindeberes.org/