La federació d’AMPA de l’escola pública crida a les seues AMPA a donar suport a la vaga convocada pel moviment feminista i a unir-se a la reivindicació per la igualtat real.

La federació d’AMPA de l’escola pública crida a les seues AMPA a donar suport a la vaga convocada pel moviment feminista i a unir-se a la reivindicació per la igualtat real.

Per tal de visibilitzar el treball de les dones i reivindicar la igualtat real, FAMPA-València anima a les seues AMPA, davant la pròxima celebració del Dia Internacional de la Dona, 8M, a secundar la vaga convocada pel moviment feminista i  participar  així en  tots els actes que es convoquen en tots els municipis i ciutats.

Amb els lemes “Per una educació coeducativa”, “Per una educació en igualtat” (s’adjunten cartells), la federació d’AMPA dona suport a una vaga global, de cures, de consum, educativa, laboral, demanant a les administracions públiques que doten de recursos per promoure l’equitat de gènere i avançar cap a una societat igualitària entre homes i dones. També demanem a tots els agents educatius que aborden més la igualtat de gènere a les aules per tal de fer una societat millor, l’educació ha de ser la base de la igualtat.

“FAMPA-València exigeix un canvi real on es tracte de manera igualitària a les dones, perquè  són elles les que continúen ocupant-se de les cures i les tasques de la llar, perquè els sostres de vidre no les deixen ascendir en la seua vida professional i perquè continúen essent assassinades,  per tant condemnem fèrmament la violència contra elles”, subratlla, Màrius Fullana, president de FAMPA-València.

Per això convoquem a la reivindicació, visibilització i conscienciació a les nostres escoles, assumint les accions proposades per l’Assamblea 8M de València com ara l’esmorzar violeta del dia 7 i convoquem a secundar la vaga i unir-se a les mobilitzacions feministes el mateix dia 8 per la vesprada.

Cartells per als centres. Descarrega

Cartell 1

Cartell 2

http://www.fampa-valencia.org/fampa-valencia-vaga-feminista-8m-2/

Sobre les llibertats, els drets i l’educació

Màrius Josep Fullana I Alfonso/President De Fampa-València 27.02.2019 | 21:36

Les famílies de l’escola pública, la majoria de les famílies al nostre país, apostem per una escola inclusiva, coeducativa, laica i amb igualtat i equitat. El dret a una educació digna per a tots els xiquets i les xiquetes sols pot ser garantit per un sistema públic universal i gratuït on no es produïsca cap discriminació.

El concert de centres privats va ser una solució transitòria mentre l’estat acabava de construir la xarxa de centres de titularitat pública. Aquest concert no emana de cap dret universal. De fet, aquelles que ho defensen reclamen que s’establisca per llei la qual cosa demostra que no esdevé com a conseqüència de cap llei ni carta de drets.

Aquest tipus de sistema educatiu no és més que l’establiment de l’educació com a negoci. Són empreses, com ho demostra el fet que la seua titularitat no és pública, no és de les persones que vivim dins de l’estat. Això fa que tinguen privilegis i que puguen canviar l’educació universal establerta per a la resta de l’alumnat. Han de fer caixa, si no el negoci se’n va en orris, si no, per què tant d’interès en ser finançats per l’administració pública?; per què no estan a les zones rurals amb poc alumnat? En canvi, el seu funcionament és el propi d’una empresa privada: selecció de personal sense cap procés d’oposició objectiu i una lliure concurrència que garanteix una formació de qualitat i en igualtat de condicions; uniformes, funcionament especial dels menjadors,… cap obligació d’adaptar-se al programa de xarxa llibres i per això poden especular amb el material escolar, control del transport escolar i un llarg etcètera.

Una qüestió indirectament relacionada amb aquest tema perquè qui reivindica la concertació ho fa lligant-ho, és la qüestió de la religió a les aules. Les famílies de l’escola pública considerem que la religió ha d’estar fora de les aules. La religió és una qüestió de l’àmbit privat de les famílies. Altres estats ja van desterraraquesta pràctica ancorada en el passat. Obligar als centres públics a impartir aquesta matèria és contrària a la igualtat de drets i a la convivència de diferents religions, que si més no, formen part de les opcions de fe des de l’àmbit privat o familiar. Aquesta igualtat es perverteix encara més quan el professorat no passa el sistema objectiu de tria habitual i d’igualtat d’oportunitats i és ficat a dit pels estaments religiosos. No existeix cap empresa pública o privada on les treballadores siguen imposades des de fora, sols ocorre en aquest cas molt particular que comentem.

Si apostem per una escola pública, de qualitat, amb recursos de tot tipus (econòmics, personals, materials,…) que done resposta a cadascuna de les necessitats de l’alumnat, tindrem una educació d’excel·lència, que no segregue, que no siga competitiva, on valors com la igualtat de gènere, la solidaritat, l’equitat, l’empatia, la compassió, entre d’altres,siguenel prioritari. No podem consentir, que amb diners públics es promoga l’exclusió, que els diners es destinen al manteniment d’empreses privades en lloc de destinar-los a tots els xiquets, xiquetes, joves,…. amb un accés igualitàri a l’educació, que tant va costar guanyar en el passat.

Els xiquets i les xiquetes aprenen que la societat és diversa i que totes tenim els mateixos drets i se’ns ha de tractar per igual. La pràctica és una de les millors maneres d’aprendre i materialitzar aquest fet i així es palesa quan el sistema educatiu fa efectius aquests valors. Altre cop, una xarxa universal de titularitat pública de qualitat és l’única manera de garantir els valors democràtics i justos.

Les famílies de l’escola pública apostem per un nou model educatiu. Aquest nou model serà molt més senzill de construir si canviem l’actual llei educativa, amb la participació de tota la comunitat educativa i del teixit social que supere les lleis anteriors des de la LOMQE. La Comunitat Educativa hem mostrat la nostra oposició a aquestes lleis, any rere any a través de la denúncia pública i la mobilització massiva. Volem una llei que desenvolupe d’una vegada per totes, la xarxa universal de centres de titularitat pública i que garantisca l’ensenyament equitatiu i inclusiu entre altres valors. Una educació en valors que se centre en les xiquetes i xiquets i els dote de coneixements però també d’eines per cercar una societat millor. Reivindiquem que es prioritzen els recursos de l’estat en educació, sanitat i serveis socials tots aquests totalment públics. En aquest marc serà més senzill construir una societat realment democràtica, participativa, igualitària i justa.

https://www.levante-emv.com/opinion/2019/02/27/les-llibertats-els-drets-i/1841634.html

Right to education handbook

The ultimate aim of this handbook is to facilitate the realization and universal enjoyment of the right to education. Its objective is not to present the right to education as an abstract, conceptual, or purely legal concept, but rather to be actionoriented. Where possible, practical guidance is given on how to implement and monitor the right to education along with recommendations to overcome persistent barriers.

UNESCO’s Strategy on standard-setting instruments in the field of education (2016-2021) encourages Member States of the Organization to use normative action in relation with the right to education as a strategic tool to implement and achieve SDG4. In line with this, this handbook – specifically foreseen by the Strategy– will also serve as a reference tool for the design and organization of training modules and workshops in the field of right to education. Finally, the handbook will also be an important reference for those working towards the achievement of SDG4, by offering guidance on how to leverage legal commitment to the right to education as a strategic way to achieve this goal.

https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/RTE%3AUNESCO_Right%20to%20education%20handbook_2019_En.pdf

Educación amplía el permiso de paternidad de los docentes a ocho semanas

La Conselleria informa a los sindicatos que se modificará el acuerdo ya firmado para adaptarse a la normativa estatal

CRISTINA GARCIA
10/01/2019

Ocho semanas. Será el periodo de permiso de paternidad que tendrán los docentes de la Comunitat, según ha anunciado a los sindicatos presentes en la mesa sectorial el director general de Personal, Joaquín Carrión, adecuándose así a la normativa estatal anunciada el pasado noviembre por la ministra de Trabajo, Magdalena Valerio, por la que se pasa de seis a ocho semanas, y prevista cara a este 2019, según los Presupuestos Generales del Estado, que se presentan hoy.

Según fuentes del sindicato mayoritario en Castellón y la Comunitat, Stepv, Carrión ha abordado con los representantes del profesorado el Plan de Igualdad Docente, en el que reclaman “modificaciones en la segregación de las coordinaciones de igualdad y convivencia”, y el procedimiento de selección de directores, para el que han pedido “más participación directa de la comunidad educativa”.

Su portavoz, Marc Candela, ha explicado, además, que, en el turno de palabras, se ha tratado la habilitación del cuerpo de maestros, que “ya está finalizada en ´Castellón y Valencia, a falta de Alicante”; los cursos de capacitación en valenciàpara los interinos que aún no tienen la titulación. Le reclamaron “cuándo se pagará el complemento a los maestros de ESO” y los plazos para las oposiciones del 2019, entre otras cuestiones.

https://www.elperiodicomediterraneo.com/noticias/castellon/educacion-amplia-permiso-paternidad-docentes-ocho-semanas_1195642.html

Alumnos/as sordos de Alzira se movilizan para pedir intérpretes

Más de 500 firmas apoyan la petición a la Generalitat de los cinco estudiantes del instituto de FP Luis Suñer

Una iniciativa de un alumno sordo del Instituto de formación profesional Luis Suñer de Alzira para reclamar la asignación al centro de intérpretes de lengua de signos ha reunido en pocos días más de 500 firmas -259 a primera hora de la tarde de ayer en una plataforma digital y la otra mitad en papel- que se dispone a entregar en la conselleria.

Los cinco alumnos con problemas de audición matriculados convierten al instituto alcireño en el centro con más estudiantes de estas características de toda la C. Valenciana fuera de València ciudad, según fuentes del propio instituto, que el año pasado contaba con dos intérpretes para tres alumnos aunque en el presente curso había pedido tres que no se han llegado a incorporar. Algunos de los estudiantes han dejado de asistir a clase y reclaman los intérpretes para ejercer el derecho a la educación.

El intento de la Administración por regular la bolsa de intérpretes ha demorado la asignación, que ha empezado a normalizarse en las provincias de Valènica y Castellón.

https://www.levante-emv.com/ribera/2018/11/24/alumnos-sordos-alzira-movilizan-pedir/1799721.html

“La mujer moderna y sus derechos”, la biblia del feminismo

Huso editorial lanza un acontecimiento de la literatura feminista, se trata del ensayo de Carmen de Burgos considerado antecedente de “El segundo sexo” de Simone de Beauvoir.

La mujer moderna y sus derechos se presentará el día 16 de octubre en la librería La fábrica de Madrid a las 19:00. La investigadora Mercedes Gómez Blesa conversará con la magistrada María Luisa Balaguer.

La mujer moderna y sus derechos, escrito por Carmen de Burgos en 1927, es un ensayo feminista sorprendente por su actualidad y la documentación bibliográfica que aporta para analizar los diferentes tipos de feminismo en el primer tercio del siglo XX. Una obra que arremete contra las teorías científicas, biológicas y psicológicas que afirmaban  la inferioridad de la mujer.

Bajo la edición y presentación de la filósofa Mercedes Gómez Blesa, Huso Editorial continúa con este ensayo el rescate de la obra de Carmen de Burgos (Colombine), de quien en 2016 publicó Ellas o ellos o ellos y ellas, un conjunto de novelas breves de quien es considerada la primera corresponsal española de guerra. En la introducción de “La mujer moderna y sus derechos”, Gómez Blesa afirma que Carmen de Burgos (1867-1932) fue “Una de las mujeres de la generación del 98 que encarnó, como pocas, el modelo de mujer moderna que luchó por la mejora de la condición femenina . Esta profesora, traductora, narradora, ensayista, periodista y corresponsal de guerra fue una mujer transgresora que rompió con los convencionalismos propios de una joven burguesa, al poner fin a su desgraciado matrimonio, y atreverse a vivir de su propio trabajo y de su pluma”.

La mujer moderna y sus derechos es la Biblia del feminismo español y, según palabras de Mercedes Gómez Blesa, “también del europeo y americano, atendiendo a su gran fundamentación teórica y a la diversidad de aspectos sobre los que versa en torno a la historia de las mujeres y a la evolución del movimiento feminista”. Es, por tanto, un libro fundacional de la teoría feminista y una obra de referencia. Varios de sus estudiosos han visto en este ensayo de Burgos un anticipo de El segundo sexo (1949) de Simone de Beauvoir, no solo por la coincidencia de puntos de vista desde los que ambas autoras abordan la identidad de las mujeres, sino porque incluso Burgos se adelanta a Beauvoir en la teoría del género como un constructo social y cultural. Si la filósofa francesa apuntaba que «no se nace mujer: llega una a serlo», la escritora española declaraba veinte años antes que:

La mujer es algo más que la hembra, como el hombre es algo más que el macho, desde el momento en que la inteligencia les permite no quedar reducidos al papel de simples reproductores de la especie.

Ambas obras coinciden también en el análisis de las diferentes instancias del saber (filosofía, ciencia y religión) y los distintos mecanismos del sistema para hacer fundamentar y legitimar la supuesta «inferioridad intelectual de la mujer» que discrimina espacios y limita el acceso a la educación y al trabajo del género femenino. La inferioridad no está determinada por la genética, dirán ambas autoras, sino por la falta de formación de las féminas. Muchas mujeres, sin embargo, han interiorizado esta inferioridad y han configurado su identidad como seres dependientes de sus padres, maridos, hermanos o hijos, sin plantearse un proyecto propio de vida. Han desempeñado habitualmente un papel subalterno de esposas, madres e hijas. Burgos y Beauvoir combaten con ahínco esta discriminación, afirmando que la diferenciación biológica de los sexos no legitima la falta de derechos civiles, políticos y laborales de las mujeres. Es hora ya, animarán ambas autoras, de que la mujer inicie su emancipación, reconquiste su identidad y su independencia, y alcance su definitiva «mayoría de edad», en sentido kantiano.

La gran diferencia que existe entre estas dos obras es la difusión que tuvieron. Mientras que El segundo sexoalcanzó fama mundial y consagró a su autora como la gran teórica del feminismo, La mujer moderna y sus derechos fue censurada por Franco, después de la Guerra Civil, e incluida por el nacionalcatolicismo entre las primeras nueve obras de la lista de libros prohibidos. Un siglo de tierra cayó sobre el ensayo libertador de la mujer, sepultándola en el olvido. Esperemos que esta nueva edición crítica vuelva a poner en circulación la aportación de Burgos al feminismo.

 

La mujer moderna y sus derechos apareció en 1927, en la editorial Sempere de Valencia y está dedicada a la feminista mexicana Teresa Arizmendi, fundadora de la Liga Internacional de Mujeres Ibéricas e Hispanoamericanas, que presidió Burgos desde 1923. La obra se articula en catorce capítulos, de desigual desarrollo y extensión, en los cuales se trata sucesivamente cada uno de los aspectos o perspectivas de la condición femenina.

El diseño de colección es de Roberto Carril Bustamante. La ilustración es una foto retocada digitalmente, que refleja la imagen de los años 20.

La mujer moderna y sus derechos de Carmen de Burgos se presentará el día 16 de octubre en la librería La fábrica de Madrid a las 19:00 con la presencia de Mercedes Gómez Blesa y la presenta la magistrada del Tribunal Constitucional, María Luisa Balaguer. También se preparan los siguientes conversatorios: en Sevilla con Amparo Rubiales; en la Cátedra Leonor de Guzmán de la Universidad de Córdoba a Cargo de Octavio Salazar y otros en León, Segovia, Salamanca y Astorga.

CARMEN DE BURGOS, COLOMBINE

Periodista, narradora, pedagoga, traductora, ensayista y biógrafa, Carmen de Burgos, conocida como Colombine, nació el 10 de diciembre de 1867 en Almería. Se casó a los 16 años con el periodista Arturo Álvarez Bustos y tras la muerte de tres de sus cuatro hijos y un matrimonio infeliz, se separó de su marido en 1900, año en el que editó su libro Ensayos literarios en su ciudad natal.

En 1901 se trasladó a Madrid y a la par de su trabajo como pedagoga, desarrolló una intensa labor periodística. Escribió para El Globo, El Heraldo de Madrid, La correspondencia de Madrid, El Diario Universal y ABC, siendo en estos dos últimos la primera mujer redactora. Fue asidua escritora de la revista Prometeo, de Ramón Gómez de la Serna. Fundó y dirigió su propia revista Crítica (1908), y desde sus páginas defendió las reivindicaciones judías. El 23 de agosto de1909 viajó a Melilla, escribiendo allí las noticias de la guerra entre España y Marruecos, las cuales estaban destinadas al Heraldo de Madrid, lo que la destacó como la primera periodista española corresponsal de guerra. En 1906 inauguró en su casa la tertulia «Los miércoles de Colombine», donde conoció a Gómez de la Serna con quien, a partir de 1908, inició una profunda relación amorosa que duró 21 años. En 1907 comenzó a escribir novelas cortas para la publicación del Cuento Semanal y para varias revistas que se dedicaron a la edición de este género, por lo que suma más de un centenar entre novelas cortas y largas. Viajó por Francia, Italia y Suiza, Alemania, así como por los países escandinavos. También visitó Argentina, Cuba y Chile, en 1927.

Junto a su numerosa e importante obra en los diferentes géneros que cultivó, Carmen de Burgos fue una de las intelectuales más respetadas y reconocidas de los primeros años del siglo XX, destacándose por su lucha cotidiana por una sociedad con igualdad de participación para mujeres y hombres; por la promulgación de la Ley del divorcio; por el sufragio universal y en contra de la pena de muerte. Para exigir la inclusión del voto de la mujer, participó en la Cruzada de Mujeres Españolas en 1920. También presidió la Liga Internacional de Mujeres Iberoamericanas e Hispanoamericanas.

Fue militante del PSOE y más tarde del Partido Radical Socialista. Precisamente después de su intervención en una reunión del Círculo Radical Socialista, falleció de un ataque al corazón el 9 de octubre de 1932. Dicen que antes de morir expresó: «Muero contenta porque muero republicana. ¡Viva la República!» Porque para Carmen de Burgos, Colombine, este era el camino para una España moderna.

MERCEDES GÓMEZ BLESA

Doctora en Filosofía por la Universidad Complutense, ha centrado sus investigaciones en el ámbito del pensamiento español contemporáneo, dedicando especial atención a la obra de las intelectuales de la II República y, muy especialmente, a la de María Zambrano, autora a la que ha consagrado varios ensayos y de la que ha editado numerosas obras. En 2007 publicó Las intelectuales republicanas: la conquista de la ciudadanía y en 2009, Modernas y vanguardistas. Su último libro, en colaboración con M. Santiago Bolaños, Debes conocerlas (2016), aborda la obra de las filósofas y artistas españolas y europeas más destacadas del siglo XX.  Es patrono de la Fundación María Zambrano y forma parte del grupo de investigadores que están haciendo la edición crítica de las Obras completas de María Zambrano

https://www.culturamas.es/blog/2018/09/17/la-mujer-moderna-y-sus-derechos-la-biblia-del-feminismo/

“L’educació inclusiva és l’únic camí perquè es reconeguin els drets de les persones amb diversitat”

Parlem amb Mònica Sumay, responsable de la denúncia que ha acabat amb l’informe de l’ONU que acusa Espanya d’incomplir sistemàticament amb el dret a l’educació inclusiva Espanya no és inclusiva, diu l’ONU: falla el model educatiu, la legislació, la gestió, el pressupost i la justícia.

El TSJC obliga Ensenyament a rectificar un cas d’escolarització compartida
Montse Codina: “Ens hem de centrar a superar les barreres a l’aprenentatge”

Mònica Sumay és la mare d’una jove amb discapacitat intel·lectual. Fa uns anys es va fer famosa, amb aparicions en televisió, després de començar una batalla d’anys contra la Xunta de Galícia perquè la seva filla seguís escolaritzada en un centre ordinàri com ho va estar fins els seus 15 anys. En aquell curs va obtenir un dictamen d’escolarització que apuntava a que la nena hagués d’anar a un centre d’educació especial. Mònica no va estar d’acord, i després de cinc mesos va aconseguir que un jutge tornés a la nena al seu col·legi.

Després d’aquest cas, relata, va ser una de les persones que va muntar l’associació SOLCOM. “Volia tornar l’ajuda que havia rebut”, relata, mitjançant l’associació. Fora de l’àmbit de les famílies de nenes i nens, de persones amb discapacitat, és possible que no tingui molta publicitat. Però ha estat la “causant” de l’informe de Nacions Unides sobre la sistemàtica vulneració que Espanya fa en relació a l’escolarització en el sistema ordinari d’educació de persones amb diversitat funcional.

Va ser en 2014 quan l’organització va decidir que donat el volum de casos que estaven portant per tot el país, era bon moment de denunciar a l’Estat per aquesta deixadesa de les seves responsabilitats. “Hauria de suposar (el dictamen de l’ONU) uns importants canvis normatius, així com una important inversió”, espera Mònica.

El 2006 es va signar la Convenció de Drets de les Persones amb Discapacitat. Text que Espanya va ratificar dos anys després i que ara per ara segueix sense tenir un desenvolupament legislatiu, i menys encara real. El 2011 el comitè que vetlla pel compliment de la Convenció, va rebre a una delegació espanyola. Ja en el seu informe va avisar Espanya que era responsabilitat de l’administració que els centres educatius tinguessin els suports necessaris per fer possible l’educació inclusiva de tot l’alumnat. Poc o res s’ha arribat a realitzar des de llavors.

Aquesta denúncia, la presentada per SOLCOM el 2014, és una de les només sis que s’han acceptat per part de la Comissió. És l’única, fins ara, relacionada amb l’educació, segons explica Mónica Sumay. Per a ella, fets com aquests tindran repercussions més grans que les sentències que venim veient en relació amb l’escolarització inclusiva en els últims anys.

Fa dos anys, de fet, el Comitè ja va emetre un informe en què es parlava de la necessitat dels ajustos raonables per a les escoles ordinàries. Un informe que ha acabat pesant en sentències com la del Tribunal Suprem de fa uns mesos. També en altres hagudes a La Rioja o Galícia, per exemple.

Entre les moltes coses que afirma l’informe de l’ONU, una de les més vergonyosos i contundents és que: “El Comitè destaca que la denegació de la igualtat de drets per a les persones amb discapacitat pot produir-se deliberadament, és a dir, amb la intenció de l’Estat de cometre aquests actes, o com a resultat de lleis o polítiques discriminatòries, amb aquest propòsit o sense ell “.

Canvis legislatius
Sembla clar que l’Estat, tant al Govern central com en els autonòmics, ha de reflectir el que va ratificar en la Convenció. Fins ara, poc ha estat el trasllat que s’ha fet a la normativa. El Comitè de Nacions Unides recull en el seu informe que el 2017 hi ha hagut alguns canvis en els decrets autonòmics en relació a l’escola inclusiva.

Per Sumay, però, “els nous decrets reforcen ara les aules específiques dins dels centres ordinaris”, incidint en la integració, no en la inclusió. Critica aquesta mare i activista que, a més, aquestes aules es converteixen en el lloc en el qual els menors amb diversitat funcional acaben passant la major part del temps que estan en els centres educatius. Es converteixen en una forma de segregació.

A això se suma quelcom que també constata l’ONU i és el fet que el sistema d’avaluació i decisió al voltant de l’escolarització fa molt èmfasi en el sanitari. “Un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general, particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitats múltiples, amb base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat i que resulta en la segregació educativa i en la denegació dels ajustos raonables necessaris per a la inclusió sense discriminació en el sistema educatiu general “.

Sumay, com tantes altres persones i organitzacions que treballen amb el sector de la discapacitat, reclamen un important esforç en la formació inicial i contínua del professorat, pedra de toc per canviar la situació actual. En aquest sentit, l’ONU constata que “la inclusió s’entén entre una gran majoria del personal docent com un principi, una tendència o un mètode pedagògic i no com un dret”. D’aquí la importància de la formació.

Segregació malgrat tot
El Comitè de l’ONU va viatjar el 2017 a Espanya per visitar centres educatius, fer 165 entrevistes i visitar diferents comunitats autònomes per a poder elaborar el seu informe després de la denúncia.

El text no fa massa concessions i amés d’assegurar que, una vegada que un menor és tret del sistema ordinari, és pràcticament impossible que torni tot i que hi hagi revisions posteriors del seu cas, també ressalta que la inclusió no s’està garantint en tots els àmbits de la vida escolar.

Per exemple, posa el dit sobre qüestions com el transport escolar o el menjador. Temps i espais en els quals en molts casos, les persones amb necessitats especials estan separades de la resta de companys i companyes. O que els comitès d’avaluació de cada alumne fan recomanacions que “no inclouen mesures en relació al desenvolupament i l’adaptació del currículum per ajustar-lo a progressos individuals de l’alumne a l’aula ordinària”, per exemple.

La major part de l’alumnat que acaba anant a un centre d’educació especial, segons el Comitè, es compon de persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial, amb trastorns de l’espectre autista, hiperactivitat i dèficit comercial d’atenció o amb discapacitat múltiple. I quan no acaben en un d’aquests centres, ho fan en “projectes que els separen dels seus companys, amb escasses oportunitats de sortir d’aquest sistema que els segrega de la societat”, assegura el text.

El govern va assegurar a l’ONU que el 99,6% dels nens amb necessitats estan en centres ordinaris, però el “Comitè va observar que aquestes xifres dissimulen un patró de casos” en què es segrega, en un sistema que “assumeix que la educació de certs alumnes amb determinades discapacitats només és possible en centres d’educació segregada “.

“El Govern, és clar, parla que el 99% dels menors amb discapacitat estan en el sistema ordinari, però la realitat de les aules en molt diferents”, afirma Sumay. “Falta voluntat política, no parlo de partits perquè la discriminació està en tots els àmbits”.

Nacions Unides, de fet, exemplifica aquesta segregació dins dels centres ordinaris assegurant, per exemple, que les estadístiques, a Catalunya diuen “el 88% dels alumnes amb discapacitat passaria el 100% del temps en un centre d’educació especial; el 6% més d’un 50%; el 4% menys del 50%; i tan sols el 2% passaria el 100% del temps en un centre ordinari “.

I tot i que s’han detectat alguns centres amb “projectes molt encoratjadors” són “de fràgil sostenibilitat”, “el sistema d’exclusió discriminatòria es perpetua”.

Diari d´Educació: Aquest article només és possible gràcies a la col·laboració dels nostres subscriptors. Subscriu-t’hi

http://diarieducacio.cat/educacio-inclusiva-reconeixer-drets-persones-amb-diversitat/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=c3c5da89d1-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-c3c5da89d1-157767465

Aquesta fitxa jurídica explica les obligacions legals específiques que la legislació internacional sobre drets humans imposa als estats per eliminar estereotips de gènere nocius i estereotips de gènere il·legals

Els estereotips de gènere i els estereotips de gènere reforcen o agreugen molts dels obstacles s’enfronten per dones i nenes a gaudir del seu dret a l’educació.

http://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/RTE_Gender_%20stereotypes_and_the_right_to_education_2017_En.pdf

Educació no “entén” la vaga d’interins i reitera que el sistema continuarà necessitant cobrir places vacants

La Conselleria indica que “continuarà treballant en la millora de les condicions laborals de tot el professorat”

Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport ha manifestat aquest dijous que “no entén” la convocatòria de vaga per part del professorat interí prevista per als dies 24, 25 i 26 d’abril i ha indicat que el sistema educatiu valencià “continuarà necessitant cobrir places vacants per docents interins”, ja que “es necessiten molts més docents que places d’educació es convoquen”.

Així ho ha manifestat després que l’STEPV haja registrat la convocatòria de vaga, reclamant a Educació “negociar un pacte d’estabilitat que realment garantisca la continuïtat en el treball del professorat interí que no supere les oposicions massives els pròxims anys”.

La conselleria que dirigeix Vicent Marzà ha indicat que “continuarà treballant en la millora de les condicions laborals de tot el professorat, tal com s’està fent des de fa tres cursos”, amb l’objectiu d'”avançar en la qualitat educativa i en l’estabilitat de les plantilles docents”.

Segons ha remarcat, actualment, hi ha en el sistema educatiu valencià 15.000 interins treballant i des del curs 2015-2016 hi ha 5.000 docents més: “S’estan revertint les retallades de l’antic govern en un context d’infrafinançament”. “Això significa que molts interins que no treballaven amb l’antic govern des de fa tres cursos treballen amb regularitat perquè s’han augmentat les unitats educatives”, ha afegit. A més, Educació ha fixat el nombre de places per a les oposicions per als pròxims anys amb 13.000 places fins a 2021.

“La Conselleria fa temps que ho anuncia, des de fa mesos, perquè els aspirants es puguen preparar bé i tinguen clar el calendari”, han indicat les mateixes fonts, que han remarcat que els interins actuals “són clars candidats per a presentar-se a oposicions perquè, a més, tenen punts d’experiència” i el 80% dels aprovats són interins, que passen a tenir una plaça com a funcionari de carrera.

També ha destacat, el departament de Marzà, que els interins “estan cobrant els sexennis que l’antic govern no pagava”, estan cobrant els mesos de juliol i agost, tenen el mateix permís de paternitat que els funcionaris i poden accedir a la formació i poden sol·licitar les estades d’estiu a Gran Bretanya i Irlanda.

“A petició del sindicat STEPV, es va fer una proposta per a estudiar la possible estabilitat dels interins que tingueren 55 anys i 30 anys treballats, a la qual el sindicat s’ha negat”, han indicat des d’Educació.

https://www.diarilaveu.com/noticia/81072/educacio-no-enten-vaga-interins

La segregación escolar, un mal evitable

Por Xavier Besalú

La no intervención, la lógica de mercado o el paso del tiempo no eliminan la segregación, más bien, la alimentan. Poderes públicos y sociedad debemos corregirla e impedirla.

Hablamos de segregación escolar cuando en un mismo barrio o ciudad, sus centros educativos escolarizan mayoritariamente un determinado perfil de alumnado (socioeconómica o culturalmente connotado) que no se corresponde estadísticamente con la composición socioeconómica y cultural de la población de la zona en que se encuentran ubicados. Es decir, que algunos centros acumulan alumnado perteneciente a sectores sociales poseedores de un capital social e instructivo por encima de la media, mientras que otros concentran alumnado perteneciente a sectores sociales desfavorecidos (pobres, en general y, en particular, gitanos e hijos de familias inmigrantes). En uno y otro caso forzaríamos hasta lo imposible las funciones sociales de la educación que, al cabo, no son menos importantes que sus funciones individuales: ni los llamados centros-santuario (mayoritariamente privados y privados concertados), ni los centros guetizados o estigmatizados (mayoritariamente públicos) preparan adecuadamente a su alumnado para vivir en sociedades plurales, multiculturales e inclusivas: todos tenemos derecho a hacer nuestra vida en la ciudad, sean cuales sean nuestras capacidades y discapacidades, nuestras diferencias y singularidades. El objetivo del combate contra la segregación escolar es, pues, bien claro: que el alumnado de los centros de una misma zona o ciudad tenga una composición similar entre ellos, y que se corresponda con la de la propia zona o ciudad. Ni más, ni menos.

¿Por qué no es buena, ni deseable la segregación escolar? En primer lugar, porque afecta negativamente al rendimiento del sistema: los resultados globales de los sistemas educativos más segmentados (bien porque separan tempranamente al alumnado, bien porque funcionan como un cuasi mercado, bien porque no tienen entre sus prioridades la inclusión) suelen ser peores que los de los sistemas más comprensivos e inclusivos. En segundo lugar porque, como parece obvio, no socializan adecuadamente a su alumnado, pues éste ni tiene un conocimiento directo de la diversidad existente en su ciudad, ni puede hacer en la práctica un aprendizaje vivencial de la convivencia y la gestión de los conflictos, ni prepara para vivir en la sociedad realmente existente más allá de la escuela, ni fomenta una mínima cohesión social. Y, en tercer lugar, porque condiciona en gran manera la trayectoria  educativa, las expectativas y los logros del alumnado más necesitado de que el sistema compense las desigualdades educativas con que accede a él.

La causa más evidente de la segregación escolar es, sin duda, la segregación urbanística y residencial, la existencia de barrios y distritos connotados socioeconómica y culturalmente, su débil heterogeneidad, la distancia en términos de renta familiar disponible entre ellos que, en algunos casos, alcanza límites insostenibles. Es imposible un combate serio y estructural contra la segregación escolar sin abordar con criterios más equitativos la planificación urbana, la construcción de viviendas, la dignificación y esponjamiento de las zonas más degradadas, desconectadas y empobrecidas, y la transformación de las ciudades en términos de calidad de vida equivalentes, sea cual sea el lugar donde se viva. No es tarea fácil, pero si para educar a un individuo se necesita a toda la tribu, para socializar y culturizar a las generaciones jóvenes toda la ciudad debe ser potencialmente educadora.

Pero la segregación residencial no es la única causa de la segregación escolar. También las políticas educativas, especialmente las relacionadas con los procesos de admisión y matriculación de nuevo alumnado, tienen su responsabilidad. Algunas de ellas son de carácter paliativo, pero no por ello tienen menos impacto. Nos referimos a los criterios complementarios de priorización de las solicitudes, a la utilización de la reserva obligada de plazas para alumnado con necesidades educativas específicas, a la evitación de la sobreoferta en una zona determinada, a la regulación de las ratios en función de la demanda previsible… Pero las más significativas son de otro orden. 

Una primera constatación es la de que cuanta más oferta privada (concertada o no) se da en un territorio determinado más desequilibrada acaba siendo la composición escolar de los distintos centros. Lo que se sigue es que, para corregir la segregación escolar, es imprescindible incrementar la oferta pública en aquellos barrios donde, por razones históricas y sociales, ésta resulta insuficiente; no es de recibo, por ejemplo, que en algunos distritos de la ciudad de Barcelona la oferta pública en educación infantil y primaria no llegue ni a un tercio de la total (sería el caso del Eixample, les Corts y Sarrià-Sant Gervasi) y en educación secundaria obligatoria las cosas sean incluso peor.

La segunda evidencia es que el “derecho” a la elección de centro escolar por parte de las familias en ningún caso puede ser considerado un derecho absoluto, estrictamente individual y no sujeto a limitación alguna, porque está claramente condicionado por la oferta disponible, tiene implicaciones colectivas (la investigación al respecto demuestra que tiene un papel determinante en la segregación escolar) y entra en conflicto con la misma Constitución española, que afirma que corresponde a los poderes públicos remover los obstáculos que impidan o dificulten las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas. Solo ordenando, limitando y condicionando este “derecho” por parte de las administraciones educativas será creíble su lucha contra la segregación escolar.

Y, en tercer lugar, la lógica competitiva a la que se impele a los centros de una misma zona o ciudad (públicos y privados concertados), que les conduce a poner de relieve sus diferencias –reales o inventadas- (de proyecto, de instalaciones, de resultados, de valores adicionales…), a dirigirse de manera sutil pero eficaz e inteligible a un determinado tipo de familias (y a evitar con mil argucias al alumnado con más necesidades educativas) en las jornadas de puertas abiertas o en los distintos canales de información, publicidad y marketing existentes, constituye también un elemento importante en este juego de influencias. Eso, cuando las condiciones de escolarización son equivalentes en calidad, porque si las desigualdades son evidentes lo que cabe es corregirlas de inmediato.

En resumen, la segregación escolar es evitable si todos, poderes públicos y sociedad en general, nos ponemos de acuerdo en que es perniciosa y tenemos voluntad y nos empleamos a fondo para, primero, corregirla y después, impedirla. La no intervención, la lógica del mercado, el simple paso del tiempo, ya hemos podido comprobar que, más que combatirla, la alimenta.

 Xavier Besalú es profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/10/la-segregacion-escolar-un-mal-evitable/