Permitir que los maestros enseñen: Los peligros de aumentar la carga de trabajo de los maestros

por Informe GEM

Hoy [5/10/2017], el Día Mundial de los Docentes, analizamos una de las conclusiones del Informe GEM 2017/8 sobre la rendición de cuentas en la educación, que se publicará a finales de este mes. El Informe celebra el papel incontestablemente crítico de los maestros en cualquier sistema educativo: son los principales responsables de educar a sus estudiantes. En los últimos años, sin embargo, el próximo Informe GEM muestra que, particularmente en los países de altos ingresos, parece haber cada vez mayor presión sobre los maestros a medida que se multiplican sus responsabilidades. A menudo esto ocurre porque los gobiernos y las escuelas ponen un creciente énfasis en la rendición de cuentas. ¿Cómo evitar esta situación? wtd-sop

Rendición de cuentas y carga del trabajo docente

La gama de responsabilidades que incumben a los maestros muchas veces incluye  diseñar currículos, realizar tareas administrativas, participar en evaluaciones internas, contribuir a las actividades extracurriculares, apoyar el bienestar de los estudiantes y asistir en el proceso de contratación de otros maestros. Nuestro próximo informe muestra, por ejemplo, que los maestros que participaron en la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) dedicaron, en promedio, aproximadamente dos horas por semana a las actividades extracurriculares, lo cual iba de aproximadamente media hora en Suecia y Finlandia hasta casi ocho horas in Japón.

Además de estas actividades extracurriculares, el Informe GEM 2017/18 muestra que se unesco-01-fffle pide mucho más a los maestros en términos de la rendición de cuentas e informes, generalmente como resultado de la descentralización y una mayor autonomía de las escuelas. Alrededor del 75% de los maestros en Finlandia y del 95% de sus pares en Suecia informaron que sus responsabilidades de documentación habían crecido. Esto es problemático cuando las solicitudes de informes son irrazonables, y cuando se menoscaba la capacidad de los maestros para enseñar. Por ejemplo, en el Reino Unido, un 56% de los maestros argumentaron que la recopilación y gestión de datos generaba una carga de trabajo innecesaria para ellos, y un 92% de los directores y subdirectores de escuela declararon que la carga de trabajo era ‘muy’ o ‘bastante’ problemática

Los datos: ¿recopilar por recopilar?

Aparte de incrementar su carga de trabajo, el uso creciente de datos e informes también requiere capacidades adicionales de los maestros y líderes escolares, que, según la evidencia, muchos de ellos carecen. Un estudio de los conocimientos pedagógicos de los maestros en cinco países de la OCDE reveló que la “evaluación”, incluyendo el uso de datos y la investigación, era el elemento menos enfatizado de la formación previa al servicio. Si los maestros no pueden usar los datos, ¿por qué los estamos recolectando? La evidencia indica que el número de maestros que declaran sentir confianza al usar los datos en la instrucción es demasiado bajo. En Alemania, Lituania, los Países Bajos, Polonia y el Reino Unido se encontró que la mayoría de los encuestados utilizaban datos a nivel superficial para supervisar y no para mejorar la instrucción. Los maestros de primaria y secundaria en su primer año de trabajo en Ontario, Canadá, declararon que, de lo que se sentían menos seguros, era de su aptitud en el uso de la investigación educativa y el análisis de datos. Dos de cada tres maestros en los Estados Unidos estaban insatisfechos con el uso de datos para mejorar la instrucción, citando a menudo la cantidad excesiva de datos. En Alemania, Lituania, los Países Bajos, Polonia y el Reino Unido se encontró que la mayoría de los encuestados utilizaban datos a nivel superficial para supervisar y no para mejorar la instrucción.

Una frustración creciente

UNesco19FFF - Kid with booksNo sorprende que estas altas exigencias puedan aumentar la frustración de los maestros, y abrumarlos, especialmente en entornos donde los maestros ya están luchando con materiales de instrucción limitados y aulas sobrepobladas. Además, muchos países no reconocen el tiempo que los maestros dedican a las responsabilidades suplementarias. El tiempo de trabajo reglamentario se limita al horario de enseñanza en países como Bulgaria y Túnez. Los profesores cuyo trabajo no es reconocido y recompensado correctamente a menudo se sienten sobrecargados y subvalorados, lo que puede influir en el ausentismo, la motivación y la eficacia. Todos estos factores pueden contribuir a que jóvenes talentosos eviten la docencia: estudios en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, el Reino Unido y los Estados Unidos muestran que las presiones de los sistemas de rendición de cuentas y el estrés resultante reducen el grupo de candidatos para los cargos.

¿Cómo podemos evitar acabar con docentes agotados?

Recomendación de política 1: Recopilar datos de manera cuidadosa

La recopilación de datos es vital para el seguimiento de los sistemas educativos, pero la recolección de cantidades excesivas de datos puede afectar negativamente a los maestros. Es vital que los gobiernos consideren la finalidad de los datos que están recopilando, la cantidad mínima de datos requerida para lograr sus objetivos, y reutilizar los datos previamente recopilados, si son apropiados. Esto también requiere considerar si los requisitos de rendición de informes son excesivos y no proporcionan un valor suficiente en el proceso de seguimiento de la educación.

Recomendación de política 2: Apoyar a los maestros para que usen los datos efectivamente

Se debe apoyar y preparar a los maestros para que estos puedan gestionar las exigencias de datos y la interpretación de los mismos, lo cual les permitiría usar los datos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

La capacidad de los maestros en el uso y comprensión de los datos podría mejorarse significativamente si estuviera mejor integrada en la preparación y formación docente inicial, así como en el desarrollo profesional continuo. Los Países Bajos han introducido programas de desarrollo profesional continuo: docentes e investigadores trabajan juntos para analizar los datos escolares. La Universidad de Utrecht ha desarrollado un curso para preparar a los maestros para que sean entrenadores de datos; y el uso de formadores externos en el aula tuvo efectos positivos significativos y duraderos sobre la eficacia del maestro en términos del uso de datos para mejorar la instrucción. En los Estados Unidos, 41 de los 50 estados informaron que proporcionan capacitación docente sobre cómo utilizar los datos para apoyar la instrucción, y 42 de ellos proporcionan capacitación sobre la comprensión de los informes de datos, tales como los informes de datos de alerta temprana.

Además de la preparación inicial del maestro, los programas de preparación de liderazgo para los directores y otros cargos de liderazgo escolar deben incluir capacitación sobre la evaluación. Un programa prometedor es el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar de Chile, que incluye la gestión de currículos y recursos, con base en los resultados de la evaluación del estudiante, así como en la selección, evaluación y desarrollo del personal. En Texas, Estados Unidos, un programa proporcionó a los directores de escuela 300 horas de planificación de lecciones, de instrucción basada en los datos y de formación en la observación de los maestros, y resultó en mayores ganancias de aprendizaje entre los estudiantes en comparación con las escuelas que no se beneficiaron de la intervención.

La rendición de cuentas debe ser un recurso para la educación, no un fin en sí mismo. El diseño de la rendición de cuentas es un ejercicio delicado, como mostrará el Informe GEM 2017/8, que se publicará el 24 de octubre. Es más que probable que las crecientes presiones en relación con la rendición de cuentas, si no se acompañan de un apoyo correspondiente y de mayores capacidades, conduzcan a una implosión de las iniciativas en la materia. Por favor, únase a nosotros en unas semanas para nuestro lanzamiento para profundizar en este tema. [Blog de la Educación Mundial]

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/05/permitir-que-los-maestros-ensenen-los-peligros-de-aumentar-la-carga-de-trabajo-de-los-maestros/

Anuncis

Protocol d’intervenció davant de supòsits d’assetjament escolar i ciberassetjament

#ViolènciaEscolar: L’assetjament escolar pot adoptar distintes manifestacions: l’exclusió i la marginació socials, l’agressió verbal i física, les amenaces o el xantatge. Consulteu el protocol d’intervenció davant de supòsits d’assetjament escolar i ciberassetjament.

Llegiu més: http://ow.ly/WqaA30eWAzw
Protocols de convivència i igualtat: http://ow.ly/Bsrl30eWADs

¿Quién es el responsable de garantizar la igualdad de género en la educación?

Los problemas requieren soluciones, lo que a su vez requiere saber quién es el responsable de arreglarlos, y tener medidas claras para abordar dichos problemas. Este es el significado de la rendición de cuentas. Por lo tanto, un problema de larga data como la desigualdad de género es uno para el cual la rendición de cuentas claramente no está haciendo su trabajo. ¿Cuáles son los cuellos de botella, y cuáles son las soluciones? Estas fueron las preguntas que el Informe GEM, junto con la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas, plantearon a un auditorio en la Conferencia UKFIET en Inglaterra, la semana pasada. El evento fue la primera consulta realizada por el equipo sobre el Resumen sobre Género 2017/8 del Informe GEM, que se publicará en marzo de 2018.

La consulta empezó preguntando quién es el responsable de la igualdad de género en la educación. Evocó algunos de los principales actores, entre ellos:

  • Gobiernos: responsables de la aplicación del derecho a la educación y la no discriminación. Deben considerar las implicaciones de género en la asignación de recursos; la igualdad de género en el salario de los maestros; cómo se hacen los nombramientos de los líderes escolares; los programas y libros de texto libres de sesgo de género; los programas de formación docente sensibles al género; y las instalaciones escolares sensibles al género.
  • Escuelas: responsables de asegurar entornos de aprendizaje seguros e inclusivos, libres de violencia relacionada con el género y con la escuela, y libres de sesgo de género en el tratamiento de los estudiantes.
  • Maestros: responsables de utilizar prácticas de instrucción inclusivas y enfoques disciplinarios justos; y de promover debates activos sobre cuestiones de género, siempre y cuando el currículo, los libros de texto y su formación les permitan hacerlo.
  • Padres: responsables de asegurar que no haya discriminación en la selección de los niños/niñas que van a la escuela y de proporcionarles igual apoyo y estímulo sin importar su género.
  • Todos nosotros como miembros de la comunidad o profesionales: responsables del seguimiento de gobiernos, escuelas y maestros, para desafiar los estereotipos y asegurar que la discriminación no se tolere.

Planteamos cuatro preguntas clave a los participantes:

  1. ¿Qué ejemplos positivos hay de la contribución de la rendición de cuentas a la eliminación de la desigualdad de género en la educación? ¿Y qué implican para las recomendaciones de política?
  2. ¿Qué países han avanzado en la incorporación de la planificación basada en el género, incluida la recopilación de datos y la asignación de recursos?
  3. ¿Cómo influyen las normas de género en el funcionamiento de la rendición de cuentas?
  4. ¿Existen diferencias de género en el acceso a, la comprensión de y la confianza en el uso de la información sobre la educación?

Muchos en nuestra consulta consideraron que, actualmente, los actores no rinden cuentas significativamente en relación con la igualdad de género. Lo que existe sigue siendo muy “de arriba hacia abajo” y centralizado.

Por lo tanto, si se quiere lograr un progreso real, queda mucho por hacer para garantizar que todos estemos contribuyendo a que otros rindan cuentas sobre la igualdad de género. No podemos simplemente dejar este trabajo a los gobiernos.

Los participantes hicieron hincapié en la importancia de las redes sociales y los medios de comunicación masiva para generar evidencia a nivel de la comunidad y del distrito, y para sensibilizar al gobierno. Mencionaron la necesidad de que los investigadores y los grupos de expertos (think tanks) contribuyan a la investigación y a la promoción mediante evidencia que muestre que las niñas y los niños tienen diferentes oportunidades de aprendizaje. Y los grupos de la sociedad civil deben seguir haciendo análisis presupuestarios de género, los cuales deben ser usados de manera más sistemática, al igual que todos los datos de la sociedad civil.

La rendición de cuentas “de abajo hacia arriba”, con clubes escolares y debates, también podría ser mejor aprovechada, dijeron los participantes. Y los sindicatos de maestros podrían contribuir más a cambiar el comportamiento de los maestros para hacer frente a los estereotipos. Unos cuantos niveles más arriba se encuentran los líderes escolares, que siguen siendo predominantemente hombres. La reorientación de este equilibrio de género se sugirió también como un paso importante.

¿Es posible que la rendición de cuentas sea contra-productiva para la igualdad de género?

El Resumen sobre Género 2017/8 también evaluará los casos en que, debido a la forma en que se han diseñado, los sistemas de rendición de cuentas que se utilizan en algunos contextos están alejando aún más el objetivo de la igualdad de género. Por ejemplo, en las situaciones en las que se requiere que la comunidad ayude a responsabilizar a los profesores o las escuelas, las jerarquías sociales existentes entre mujeres y hombres pueden arraigar divisiones y disminuir la voz de las minorías, en lugar de proporcionar una solución. En otros contextos, la rendición de cuentas sólo evalúa resultados seleccionados, pero no se centra en otros componentes vitales, como las prácticas de enseñanza y cómo fomentan y abordan la igualdad de género en la escuela. Otro ejemplo es el caso de las políticas sobre la selección de escuelas, cuando los padres eligen la escuela que desean para sus hijos, y cuánto están dispuestos a pagar por cada uno. En algunos contextos, esto puede resultar en un énfasis de la elección basada en un género específico que favorece a los niños sobre las niñas.

Lo que queda claro de nuestra investigación inicial, y de la consulta en el UKFIET, es que para ir más allá de la retórica y los compromisos para garantizar que la igualdad de género esté incluida en las políticas y los presupuestos de educación se necesitan acciones fuertes y efectivas de todos los actores. La sociedad civil, los movimientos sociales, los padres y los docentes seguirán desempeñando un papel clave para hacer frente a los obstáculos persistentes que aún existen a la igualdad de género en la educación, y para medir y supervisar los avances en la consecución conjunta de este objetivo.

La consulta proporcionó un foro para probar algunas de estas ideas con nuestros pares y reunir evidencia adicional para el Resumen sobre Género 2017/8. Si usted conoce investigaciones que podrían ayudarnos a medida que abordamos las preguntas antemencionadas, o programas en vías de implementación que deberíamos analizar, por favor háganoslo saber en la sección de comentarios de nuestro blog. Esperamos que nuestro Resumen sobre Género proporcione una hoja de ruta concreta para una acción real para abordar la igualdad de género en la educación de una vez por todas.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/09/14/quien-es-el-responsable-de-garantizar-la-igualdad-de-genero-en-la-educacion/#more-2163

La Plataforma per l’Ensenyament Públic inicia el curs 2017-18 amb reivindicacions: ‘Per l’escola que volem’

Tombar la LOMCE, revertir les retallades  i millorar l’educació al País Valencià son les reivindicacions que es mantenen per al nou curs

UN NOU CURS, SEMPRE EN LLUITA PER LA MILLORA DE L’ENSENYAMENT PÚBLIC!

La Plataforma en Defensa de l’Ensenyament Públic del País Valencià  s’ha concentrat este matí [7 de setembre de 2017] en roda de premsa a les portes de la Conselleria d’Educació per a iniciar el nou curs reivindicant la millora del sistema d’ensenyament públic i demandant una aposta molt més valenta per l’ensenyament públic per part del Govern de la Generalitat.

Pel que fa al País Valencià i al curs 2017/2018, reivindica que:

–  La Conselleria d’Educació ha d’avançar en la política de defensar l’escola pública front a la concertació de centres d’ensenyament, de limitar l’aplicació de la LOMCE i de revertir les retallades.

–  La Conselleria d’Educació ha de donar més veu a la comunitat educativa i atendre a les nostres peticions.

– La Conselleria d’Educació ha de considerar les propostes de la Plataforma per l’Ensenyament Públic com a interlocutora de part de la comunicat educativa per a la millora constant de l’ensenyament públic.

– La Conselleria d’Educació desenvolupe moltes més accions que milloren les condicions de l’escola pública, de l’alumnat i les famílies i del professorat.

En eixe sentit la Conselleria ha d’atendre les peticions de la comunitat educativa que es concreten en les següents millores: la reducció de la ràtio d’alumnat per aula i nivell, la reducció de les hores lectives del professorat, el foment de la participació de les famílies en les propostes educatives dels centres, la revisió i adequació de les infraestructures, l’avanç cap una escola inclusiva, la consolidació i ampliació de la xarxa d’ensenyament públic a totes les edats i nivells, etc.

A l’àmbit dels drets lingüístics i educatius, la Plataforma valora com a pedagògicament encertat el decret de plurilingüisme perquè s’ajusta a la legalitat i anima els centres educatius a defensar  i incrementar la presència del valencià com a llengua vehicular.

Propostes legislació política educativa.

La pròxim acció serà el dijous 14 de setembre. Concentració i roda de premsa. 11h. Delegació de Govern. Presentació de les reivindicacions de la comunitat educativa, representada a la Plataforma, al Govern de l’Estat.

https://escolavalenciana.org/2017/09/07/la-plataforma-per-lensenyament-public-inicia-el-curs-2017-18-amb-reivindicacions-per-lescola-que-volem/

La erradicación de la pobreza se pone en peligro ya que más de 13 millones de niños y adolescentes de América Latina y el Caribe no están en la escuela por Informe GEM

El nuevo documento político del Informe GEM y del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) plantea que si todos los adultos del mundo completaran la educación secundaria, la pobreza global se reduciría a más de la mitad del nivel actual. Es decir, más de 420 millones de personas saldrían de la pobreza, como vemos en la estadística más abajo.

1El estudio muestra que hay una desaceleración bastante preocupante del ritmo al que los niños y adolescentes se integran en los sistemas nacionales de educación. Durante ocho años seguidos, la tasa mundial de no escolarización en la enseñanza primaria ha permanecido tenazmente en el 9%, en el primer ciclo de la educación secundaria en el 16% y en el segundo ciclo de la secundaria en el 37%. En América Latina y el Caribe, el porcentaje de jóvenes no escolarizados está al 5% en la primaria, al 8% en el primer ciclo de la secundaria y al 24% en el segundo ciclo de la secundaria. Como la educación y la pobreza son fenómenos dinámicos con potentes efectos intergeneracionales, si no se actúa ahora se pone en peligro el futuro de varias generaciones.

Es más, el número total de niños, adolescentes y jóvenes no escolarizados se ha mantenido a los mismos 264 millones de los últimos tres años, del cual 13,1 millones están en América Latina y el Caribe. En esta región, 2,9 millones de niños en edad de cursar en la enseñanza primaria, 2,9 millones en edad de cursar en el primer ciclo de la enseñanza secundaria y 7,5 millones en edad de cursar en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria no están escolarizados. Como vemos en las estadísticas, es más probable ver a los jóvenes fuera de la escuela que a los niños. A escala mundial, la probabilidad de ver a un joven (de 15-17 años) no escolarizado es cuatro veces mayor que la de un niño (de 6-11 años) y dos veces mayor que la de un adolescente (de 12-14 años). Leer más de esta entrada

Fuente: Blog  de la Educación Mundial

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/07/05/la-erradicacion-de-la-pobreza-se-pone-en-peligro-ya-que-mas-de-13-millones-de-ninos-y-adolescentes-de-america-latina-y-el-caribe-no-estan-en-la-escuela/#more-2043

El Día Mundial contra el Trabajo Infantil en la perspectiva del derecho a la educación

En el Día Mundial contra el Trabajo Infantil (12/06), niños, niñas y jóvenes de todo el mundo todavía son utilizados como esclavos domésticos o sexuales, en la agricultura, en la minería, en la construcción etc. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), hay 168 millones de niños, niñas y jóvenes involucrados en trabajo infantil en el mundo, mientras 120 millones de ellos tienen entre cinco y 14 años de edad. Este fenómeno es uno de los desafíos más serios para que los niños y niñas vayan a – y se queden en – la escuela.

El trabajo infantil deja su marca no sólo en la infancia y juventud de millones de personas en todo el mundo, pero también deja sus huellas en la vida adulta de los individuos: un estudio de la OIT (“Child labour and education: progress, challenges and future directions”) en 12 países muestra que hay una correlación del trabajo infantil a la probabilidad de tener trabajos precarios como adulto.

Sobre todo en regiones con mucha desigualdad y pobreza, es más difícil acabar con el trabajo esclavizado infantil contemporáneo. Dentro de los países con bajos ingresos, los niños y jóvenes de familias más pobres son los más vulnerables al trabajo infantil. Son los más desfavorecidos los que tienen más probabilidades de empezar a trabajar con una edad temprana, a menudo por poco o ningún dinero, por no decir ilegalmente y sin protección.

Según la OIT, entre 20 y 30% de los niños y jóvenes de países pobres entran en el mercado de trabajo antes de los 15 años. Esto se comprueba con un análisis del Informe de Seguimiento de la Education en el Mundo 2015, que identificó que en el 2012, 23% de los niños, niñas y jóvenes en países pobres trabajaban, comparado con un sólo 6% en países ricos.

[…]  leer más en https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/06/13/el-dia-mundial-contra-el-trabajo-infantil-en-la-perspectiva-del-derecho-a-la-educacion/#more-2000

Informe

EDUCATION FOR ALL 2000-2015: achievements and challenges

El Consell Escolar Valencià promou una jornada lúdica per a incentivar la lectura en família

Entre les activitats hi ha tallers i actuacions musicals del ‘contacançons’ Dani Miquel

El Consell Escolar Valencià promou, dins del Pla de Foment del Llibre i la Lectura ‘Llegim, llegim, llegim’, una jornada familiar educativa i lúdica per al proper dissabte 3 de juny amb el nom “#KDDLectura: Llegim en família llibres… i més”. L’activitat està organitzada en col·laboració amb la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esports, l’Ajuntament de València, la Fundació pel Llibre i la Lectura (FULL), la Fundació Bromera, l’Associació Unentretants, Fesord, ONCE i la Biblioteca del Museu d’Etnografia de València.

La jornada tindrà lloc a l’Espai d’Innovació Las Naves de València i, entre les activitats, destaca la comunicació sobre la lectura en família de la professora Gemma Lluch i un degoteig d’actuacions del ‘contacançons’ Dani Miquel. Posteriorment, tindran lloc fins a catorze tallers adreçats als lectors de totes les edats (llegim mostres, contalles, espais, còmics, exposicions, àlbums il·lustrats, partitures, aplicacions mòbils, amb bebés, amb les mans, des d’Instagram i amb pensament filosòfic). També es faran emissions de ràdio en directe per internet i televisió. La darrera activitat col·lectiva crearà un bosc de recomanacions lectores amb l’ús de cudols i globus.

La “KDD Llegim en família llibres… i més” és la continuació de la primera campanya “Un Tràiler de lectura en equip” feta amb l’objectiu d’investigar els hàbits de lectura dels menuts i adolescents amb el suport del grup ERI de la Universitat de València. Els resultats del primer informe concloïen que cal prendre mesures per a dissenyar accions que promocionen la lectura diversificada, en valencià i en família, aprofitant per a introduir els clàssics.

El Consell Escolar Valencià elaborarà un informe de recomanacions a l’Administració educativa amb les dades obtingudes mitjançant les inscripcions, els tallers i les enquestes que s’hi faran. El programa dels tallers i el formulari d’inscripció es troba al web de mestre a casa.

https://www.diarilaveu.com/noticia/74098/consell-escolar-lectura-kdd

Desfer la teranyina del gènere: un repte en la millora de la formació de mestres

En la formació de mestres es viu un excés de tolerància davant les desigualtats de gènere. Les absències en els plans d’estudi d’assignatures i continguts sobre igualtat i gènere s’acompanyen d’altres problemes no resolts

Isabel Carrillo Flores

Aquest és un fet tangible a les universitats i en la formació de mestres, com es va posar en relleu en el XXXV Seminari Interuniversitari de Teoria de l’Educació sobre Democràcia i l’Educació en la Formació de Mestres, que va dedicar una de les ponències al gènere. En aquest espai es van exposar els resultats d’un estudi sobre 44 universitats espanyoles que imparteixen els graus d’educació infantil i educació primària, constatant una anecdòtica presència de continguts sobre igualtat i gènere. Només 11 universitats incorporen assignatures amb continguts explícits. En 9 d’elles l’assignatura és obligatòria.

Si bé les universitats han anat desplegant les unitats d’igualtat i s’han creat centres d’estudi de dones i gènere i organitzat grups de recerca, el discurs de la igualtat no ha impregnat de forma plena ni les concepcions ni les pràctiques docents. La teranyina del gènere present en les societats del món globalitzat també guarneix els centres universitaris, i passa que tant pel que es fa, com pel que no es fa, es contribueix a reproduir una cultura arrelada en el binomi sexe-gènere que s’oposa al principi de justícia. No serveixen les raons de les pedagogies de la igualtat i la diferència, ni tampoc les de la pròpia normativa, de manera que els continguts de la llei queden en el paper i, davant el no compliment, sembla que no passa res, o més aviat el que passa és una no reacció o reacció de to baix per part de la pròpia comunitat universitària reforçada per la permissivitat política.

Les absències en els plans d’estudi d’assignatures i continguts sobre igualtat i gènere s’acompanyen d’altres problemes no resolts. Entre altres, l’escassa inclusió de referències bibliogràfiques d’aportacions de dones en assignatures no específiques de gènere; la naturalització de la feminització de l’ofici de mestres, especialment a infantil i primària; la debilitació de l’anàlisi específica de les situacions de desavantatge que viuen les dones a nivell global, com és el cas d’una major negació del dret a l’educació de les nenes; o la perpetuació d’una normativa de gènere que nega les identitats plurals. Aquests fets s’acompanyen i es reforcen mitjançant els usos d’un llenguatge que exclou la diferència sexual. La conseqüència és que en la formació de mestres es viu un excés de tolerància davant les desigualtats de gènere.

No hi ha educació neutral. Les absències mostren buits que expressen el que intencionalment està i el que també es procura que no estigui. Ser conscients del rerefons ideològic obre la possibilitat de (re)pensar política i èticament la formació universitària de mestres, perquè les persones que decideixen caminar per l’educació, i desenvolupar-se en l’ofici de mestres, necessàriament han de viure processos formatius que mostrin les parts visibles i invisibles dels impactes negatius de gènere, una realitat injusta que no és normal, ni natural, i resulta intolerable. Les desigualtats de gènere no són de segon ordre i no haurien de quedar excloses de la presa de decisions política i pedagògica.

En aquesta orientació des del Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (MIF) el grup de treball de Gènere ha elaborat el document Relacions de poder, violències i altres formes de relació abusiva. La transversalitat del gènere que proposa que en els graus de formació de mestres d’infantil i primària es revisin els fonaments i orientacions pedagògiques amb la finalitat d’adoptar un enfocament ètic, de drets humans i de justícia social. És una proposta oberta i flexible que planteja definir en la formació quatre blocs de continguts referents a dimensions de l’educació que es complementen entre si.

  • La dimensió relacional de l’educació, que s’ocupa del significat de les relacions educatives com a relacions de poder en una doble orientació. D’una banda, com a relacions que poden ser abusives i fer ús de violències. D’altra banda, com a reconeixement que el poder no només és el que se’ns imposa, oprimeix i subordina, sinó també el que posseïm. Aquest poder, que moltes vegades desconeixem, és expressió d’apoderament que pot orientar-se individual i col·lectivament a la transformació de les desigualtats.
  • La dimensió d’interrelació de les diferències que suposa corregir en els plans d’estudi el fet de parlar de la diferència sexual només com una dada biològica fixa, perquè no ho és. És necessària una formació que expliqui com des del moment de néixer aquesta dada queda associada a un gènere que prescriu com ser i com actuar, i com la diferència sexual en interacció amb altres prescripcions que imposen la classe, l’ètnia, la cultura, l’edat, el territori on es viu, entre altres, obliguen a adoptar identitats no lliurement desitjades.
  • La dimensió política i ètica de l’educació és un altre dels continguts a incorporar en la formació, allunyant, com ja s’ha dit, l’ombra de les falses neutralitats. El compromís ètic docent ha de ser compromís per l’equitat i la responsabilitat individual i col·lectiva. En aquesta orientació el compromís ètic ha de formar part d’un ofici que s’impregna dels valors dels drets humans i contribueix a transformar les desigualtats, no a reproduir-les.
  • La dimensió pràctica de l’educació és l’espai de confluència dels eixos anteriors. L’objectiu és projectar una formació en l’acció complexa que no aïlla les assignatures en espais impermeables a continguts que es considera són aliens, menors o no necessaris en la formació, com sovint passa amb els continguts relatius a les teories de gènere i els feminismes. En les transicions de la teoria a la pràctica i de la pràctica a la teoria cal obrir les fronteres disciplinàries per conformar pensaments i accions integradores, i aquest procés demana un canvi en les concepcions sobre els principis organitzadors del coneixement que generen aquestes fronteres.

La igualtat té encara molt camí per recórrer, també en la formació de mestres. No tot està dit i està fet per incorporar termes com coeducació, equitat, o inclusió –encara que aquest últim terme no és habitual en els discursos sobre diferència sexual–.

El debat no està tancat i es fa necessari reactivar espais de reflexió compartida a les universitats i a les escoles, en la formació inicial i en la formació permanent, durant el curs i a les escoles d’estiu, que permetin mostrar aquelles parts no visibles del gènere que històricament no han estat resoltes. En aquesta orientació, la recent publicació Desfer la teranyina del gènere des de l’educació vol contribuir a l’anàlisi crítica del joc de les aparences de la igualtat formal. També vol desvetllar la presa de consciència sobre el fet que les realitats no estan determinades i que cal desfer l’entramat de les resistències de gènere que s’oposen a les transformacions justes. Aquest és un repte irrenunciable per a la millora de la formació de mestres.

http://diarieducacio.cat/desfer-teranyina-genere-repte-millora-formacio-mestres/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=74ac2a9123-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-74ac2a9123-157767465

¿Quién rinde cuentas? ¡Queremos saber su opinión!

unnamedEn su país, ¿cómo rinden cuentas los gobiernos sobre las promesas que hacen en materia de educación?

¿Cuán importante es el papel de las empresas privadas en la educación en su país? ¿Le rinden cuentas a alguien?

¿Le parece justo que se evalúe los maestros en base a los resultados de los exámenes de los estudiantes?

20Acabamos de lanzar una breve encuesta porque queremos saber qué piensa sobre este tipo de preguntas. Sus respuestas se incluirán en nuestro próximo informe anual, que se centra en la Rendición de Cuentas en la Educación.

Exploraremos quién son los responsables de proporcionar una educación equitativa y de calidad y cómo comunican lo que están haciendo para llevar a cabo su trabajo. Lo que es más importante, estamos examinando si lo que hacen y cómo lo comunican ayuda a garantizar una educación de buena calidad para todos.

16Todas las opiniones nos interesan porque creemos que todos desempeñan un papel: ¡maestros, directores, estudiantes, padres, profesores, funcionarios gubernamentales, proveedores del sector privado, la sociedad civil, la comunidad internacional, así como las personas que han asistido a la escuela y aquellas que nunca han ido!

¿ustedes son los responsables de alguna actividad además de sus responsabilidades de enseñanza? ¿Cuánto tiempo dedican a asuntos administrativos?

Estudiantes, ¿alguna vez les han pedido que evalúen a sus maestros? ¿O la calidad de las comidas que se proporcionan? ¿Su evaluación contribuyó a algún cambio?

Padres, ¿qué tan eficaces son las reuniones de padres y maestros para saber más sobre el aprendizaje de sus hijos?

Queremos escuchar las opiniones de personas de todo el mundo.

¡Sus enfoques y opiniones cuentan! Por favor contribuya a nuestro próximo Informe GEM completando esta encuesta.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/04/18/quien-rinde-cuentas-queremos-saber-su-opinion/