“Per a revolucionar l’educació cal recuperar el cos en tota la seva esplendor, no tenir-lo vuit hores assegut”

Maria Acaso, una de les representants de la corrent de pensaments crítics amb l’actual model educatiu, ens dona en aquesta entrevista una visió revolucionària de la docència, en la que es canvia la relació alumne-professor a través de models performatius i l’apoderament del cos

Redacció – Blog de l’educació local

 
La disrupció docent, que evidencia l’obsolescència del paradigma actual en les paraules i el discurs d’Acaso, pren formes lliures i artístiques. Basant-se en les arts escèniques, dóna moltíssima importància al cos, al seu moviment i a la seva recuperació i reivindicació dins les aules.

Tu parles d’educació disruptiva, de canvi del paradigma en la relació entre professor i alumne. El teu treball s’emmarca en aquesta onada pedagògica que busca innovar i renovar l’educació. Tu, en què et centres?

Aquí, concretament, vinc a fer una xerrada que es diu De la pedagogia del cervell a la pedagogia del cos. I és que, quan parlo d’educació disruptiva o de revolució educativa en general, hi ha diferents fronts i un de molt important és la recuperació del cos en educació.

No es pot dir que la pedagogia s’hagi oblidat del cos però sí que l’ha disciplinat, l’ha obligat a estar assegut vuit hores a l’escola, l’ha castigat d’alguna manera. Crec que per a fer aquest canvi, és important recuperar el cos en tota la seva esplendor i no usar-lo per a estar vuit hores assegut en un pupitre, sinó per realitzar un altre tipus d’activitats.

El cos està dins d’aquest paradigma general en el qual estic treballant ara: l’Art Thinking. La meva vida professional té dues parts diferenciades: la primera es dedica a reclamar un canvi en l’educació i aquí és on entra el llibre de rEDUvolución. En l’altra reivindico que aquesta revolució s’ha de fer a través de les arts. Des d’aquí explico que les arts han d’entrar en escena a l’educació, però no només per a la plàstica o la música, sinó que han de ser una base per a qualsevol assignatura.

Com s’introdueixen les arts en una educació que es caracteritza per ser tan rígida?

Primer cal entendre el que les arts aporten i després hem de veure com podem fer que entrin al món de l’educació. Les arts aporten quatre coses des del meu punt de vista, que són les claus per a realitzar aquest canvi de paradigma.

Primer, aporten pensament divergent; l’escola està estancada en el pensament lògic, dos més dos són quatre i ja. Però les arts aporten una visió del coneixement molt més oberta i molt més subjectiva que crec que és necessària. També aporten tot el que està relacionat amb el plaer; és molt important entendre que les arts parteixen d’un mecanisme molt important que és l’experiència estètica, que està vinculada amb l’estranyament, la sorpresa… Tot plegat s’ha perdut en la pedagogia perquè ens ho ha llevat l’entreteniment.

Les arts sempre s’han considerat com a generadores d’un coneixement molt intel·lectual i això també s’ha de recuperar en educació. Les educadores no es consideren a si mateixes com a intel·lectuals. Tendim a pensar que el coneixement es genera en un altre lloc, no en la pedagogia. I una reivindicació molt gran de l’Art Thinking és que les educadores es considerin a si mateixes com a generadores de coneixement i els estudiants també.

I per últim, considero que tot això s’ha d’assolir de forma col·laborativa i per projectes, que és com han treballat sempre els artistes, tot i que ens han volgut fer creure que sempre han treballat sols. Per fer això cal introduir tot plegat a l’escola, fent una formació del professorat en Art Thinking. Seria ideal que això fos en la formació inicial, perquè falta molta base en arts escèniques aplicades, el cant, la declamació, el cos o el ball aplicats a la docència, però com és quelcom una mica utòpic, desgraciadament, s’ha de fer en la formació permanent.

És a dir, que els professors que estan en actiu han de començar a entrar en altres disciplines relacionades amb la seva pròpia tasca docent. Encara que siguis un professor de química, pot ser que et sembli molt boig donar una classe de ball, però potser és el que has de fer.

Contínua llegint en   http://diarieducacio.cat/blogs/educaciolocal/2017/12/13/revolucionar-leducacio-cal-recuperar-cos-usar-lo-tota-seva-esplendor-no-tenir-lo-vuit-hores-assegut/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=a45ecb864e-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-a45ecb864e-157767465

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El GEM lanza nueva campaña para ayudar a los ciudadanos a reclamar su derecho legal a la educación

por Informe GEM

Untitled3Aunque la mayoría de los países reconocen el derecho a la educación en leyes internacionales y nacionales, el cumplimiento del derecho a la educación está lejos de ser una realidad. Por ello, hemos lanzado una campaña para garantizar que el derecho a la educación sea aplicable en países de todo el mundo. Los ciudadanos deben poder recurrir a la justicia si sus gobiernos violan este derecho. De lo contrario, se carece de un mecanismo vital para la rendición de cuentas.

El Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) muestra que todavía hay 264 millones de niños y adolescentes que no van a la escuela, y que normalmente se excluye a las niñas en primera instancia. Los refugiados, migrantes y desplazados internamente que escapan conflictos, desastres naturales o penurias económicas enfrentan enormes desafíos en relación con el acceso a la educación. Como indica nuestra base de datos WIDE, otros grupos marginalizados, como los niños de orígenes indígenas o minoritarios, o los desfavorecidos económicamente, también siguen enfrentando obstáculos a su derecho a la educación. La falta de acceso a, y las violaciones de, el derecho a la educación son el resultado de prácticas discriminatorias, de salvaguardas legales débiles, de una mala ejecución de las políticas, y de presupuestos inadecuados por parte de los gobiernos. Leer más de esta entrada

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/12/11/el-gem-lanza-nueva-campana-para-ayudar-a-los-ciudadanos-a-reclamar-su-derecho-legal-a-la-educacion/#more-2355

Tener una discapacidad no debe afectar tu acceso a la educación

Todos tienen derecho a la educación, pero para algunas personas acceder a la educación es mucho más difícil de lo que debería ser. Para marcar el 3 de diciembre, que es el Día Internacional de las Personas con Discapacidad, nos centramos en algunas de las barreras que impiden que las personas con discapacidad asistan a la escuela y reciban una educación de buena calidad.

Los resultados no coinciden con los compromisos

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La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad tuvo una tasa de ratificación rápida; el 87% de los países la ratificaron en los 10 años posteriores a su adopción. Solo la Convención sobre los Derechos del Niño tuvo una tasa de ratificación más rápida. El artículo 24 de la Convención exige el desarrollo de una educación inclusiva en todos los niveles: los países deben garantizar que sus leyes promuevan el derecho a la educación de las personas con discapacidad en todos los niveles y les permitan aprender junto a otros estudiantes en escuelas inclusivas, por ejemplo, a través de planes educativos individuales. El Informe GEM 2017/8 encontró que las constituciones, las leyes o las políticas en 42 de 86 países hacen referencia explícita a la educación inclusiva.

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Sin embargo, la interpretación de “educación inclusiva” varía significativamente, y existe una gran diferencia entre las políticas que se dictan y los resultados reales. En varios países, diversos factores, incluyendo la escasez de recursos o la resistencia a la idea de la educación inclusiva, significa que lo prometido no se materializa.

En países como Serbia y Turquía, más del 35% de las escuelas se vieron afectadas por la escasez de materiales, lo cual obstaculizó significativamente la provisión de instrucción a los estudiantes con necesidades especiales. En Jordania, los desafíos de transporte, los entornos físicos inadecuados y la falta de armonización de los planes de estudio con las necesidades de las personas con discapacidad hacen que los programas inclusivos no se apliquen correctamente. Leer más de esta entrada

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/12/01/tener-una-discapacidad-no-debe-afectar-tu-acceso-a-la-educacion/#more-2323

MUSOL imparte formación a las monitoras del CEIP Pare Jofré. El Puig.

Hoy, la Fundación MUSOL inició la formación de las monitoras del comedor sobre como incorporar la educación para el desarrollo en las actividades extraescolares.  Con esta formación la organización municipalista pretende  formar sobre los contenidos de la Educación para el Desarrollo y ciudadanía global y su aplicación en el aula y entorno. Dotando así unas herramientas prácticas para que puedan impartir contenidos de Educación para el Desarrollo integrados en diferentes materias. Por otro lado, como agentes multiplicadores las monitoras adquieren información necesaria para impartirlas en sus actividades. Como una actividad de formación gratuita y de calificación profesional permitirá a las monitoras ampliar sus conocimientos en este ámbito.

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Contando con la presencia de Begoña García y Letizia Locaspi, las formadoras centraran la actividad en cuestiones conceptuales y metodológicas de Educación para el Desarrollo enmarcándola posteriormente con las Guías didácticas para la introducción de la Educación al Desarrollo en el ámbito escolar.  Se presentó los temas más relevantes del Desarrollo Sostenible y los nuevos desafíos y oportunidades planteados por la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

MUSOL nace en 1998 de la mano de un grupo de funcionarios, profesionales, expertos e investigadores que centran sus intereses y carreras profesionales en el ámbito de la administración local española.

Especializada en el fortalecimiento de los gobiernos locales y regionales de los países del Sur por ser instituciones cercanas a las personas y responsables de los servicios básicos de agua, salud y educación, defiende los valores democráticos, la justicia social, la equidad y los derechos humanos. MUSOL cree en un trabajo que tenga como base la transparencia, la responsabilidad, el aprendizaje y la innovación para luchar contra la pobreza.

Después de la presentación de la evolución histórica de la materia en cuestión se proyectó un video – “El peligro de una sola historia” de Chimananda Adichie.

Este vídeo es muy actual e interesante, nos presenta una perspectiva que enriquece nuestro conocimiento y nos acerca más a la realidad de los pueblos.

Chimamanda Adichie, escritora nigeriana, nos cuenta sobre cómo el contar una sola historia ha creado estereotipos sobre las sociedades africanas o mexicanas que migran a los Estados Unidos. Una imagen que no refleja la realidad y el desconocimiento. Afirma:

 “La historia única crea estereotipos y el problema con los estereotipos no es que sean falsos sino que son incompletos. Hacen de una sola historia, la historia única (…) Las consecuencias de la historia única es ésta: roba la dignidad, dificulta el reconocimiento de nuestra igualdad humana, enfatiza nuestras diferencias, en vez de nuestras similitudes”. ESTO es, contar una sola historia de los eventos, desde un sólo punto de vista, una sola idea de una sociedad o personas deriva en la creación de estereotipos que no reflejan la realidad y que pueden conllevar a la exclusión o marginación de determinados grupos sociales.

Chimamanda habla de la necesidad de un “equilibrio de historias” y reitera: “las historias importan. Muchas historias importan. Las historias se han usado para despojar y calumniar, pero las historias también pueden dar poder y humanizar, también pueden reparar esa dignidad rota (…) Cuando rechazamos la historia única, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia, recuperaremos una suerte de paraíso”.

Habiendo terminado la sesión formativa con esta  reflexión profunda sobre el peligro de identificar una historia como la “única historia” acerca de determinado tema, grupo humano o situación concreta, la Fundación MUSOL tiene prevista una segunda sesión de formación con el alumnado y las monitoras en enero de 2018.

En este sentido, queremos agradecer a la ONG municipalista el haber realizado esta actividad de Educación para el Desarrollo en el CEIP Pare Jofré porque consideramos que es muy importante la formación para la construcción de una sociedad civil solidaria y que nuestras hijas y hijos estén sensibilizados y que entiendan el mundo que les rodea.

Podéis descargar las guías en:

MUSOL: Guías para la Incorporación de la Educación para el Desarrollo en las Actividades Extraescolares en Extremadura

Formación enmarcada en el Proyecto: “Extraescolares solidarias: integración de la educación para el desarrollo en las actividades escolares en la Comunidad Valenciana” financiado por la Generalitat Valenciana.

Más información sobre MUSOL en  http://www.musol.org/

 

OBRAS de Chimamanda Ngozi Adichie

  • For Love of Biafra (drama, 1998).
  • Decisions (poesía, 1998).
  • You in America (2001).
  • La flor púrpura (Purple Hibiscus, 2003). Barcelona: Grijalbo, 2004 (Barcelona: Debolsillo, 2005).
  • Medio sol amarillo (Half of a Yellow Sun, 2006). Barcelona: Mondadori, 2007.
  • Algo alrededor de tu cuello (The Thing Around Your Neck, 2009). Barcelona: Mondadori, 2010.
  • Americanah (2013). Barcelona: Literatura Random House, 2014. Traducción de Carlos Milla Soler.
  • Todos deberíamos ser feministas (We Should All Be Feminist). Barcelona: Literatura Random House, 2015.
  • Querida Ijeawele. Cómo educar en el feminismo. Barcelona: Literatura Random House, Marzo 2017

Nuevo Informe GEM dice: “No solo acusen al maestro cuando el sistema tiene la culpa”

UNesco3 FFFpor Informe GEM

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) 2017/8 se lanzó hoy mediante una serie de eventos mundiales en Maputo, Mozambique, Brasilia, Brasil, y Londres, Reino Unido. Hace hincapié en que la rendición de cuentas es indispensable para alcanzar el ODS 4. El Informe destaca la responsabilidad de los gobiernos de proporcionar una educación universal de buena calidad. Pero advierte que culpar desproporcionadamente a los maestros o las escuelas por problemas educativos sistémicos puede tener graves efectos secundarios negativos, agrandando la desigualdad y dañando el aprendizaje.

El segundo informe de la serie de Informes GEM, Rendir cuentas en el ámbito de la educación: cumplir nuestros compromisos, muestra que la consecución del ODS 4 es una responsabilidad compartida entre todos: gobiernos, escuelas, maestros, padres, estudiantes, actores privados y la comunidad internacional. Pero el tipo de rendición de cuentas que elijen los países para estas responsabilidades debe diseñarse cuidadosamente. Advierte que la rendición de cuentas debe usarse como un medio para fines educativos, tales como la equidad y la calidad, y no como un fin en sí mismo. […]

Blog de la Educación Mundial – Descargue el Informe o su resumen.

Continúe leyendo en: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/24/nuevo-informe-gem-dice-no-solo-acusen-al-maestro-cuando-el-sistema-tiene-la-culpa/#more-2253

Permitir que los maestros enseñen: Los peligros de aumentar la carga de trabajo de los maestros

por Informe GEM

Hoy [5/10/2017], el Día Mundial de los Docentes, analizamos una de las conclusiones del Informe GEM 2017/8 sobre la rendición de cuentas en la educación, que se publicará a finales de este mes. El Informe celebra el papel incontestablemente crítico de los maestros en cualquier sistema educativo: son los principales responsables de educar a sus estudiantes. En los últimos años, sin embargo, el próximo Informe GEM muestra que, particularmente en los países de altos ingresos, parece haber cada vez mayor presión sobre los maestros a medida que se multiplican sus responsabilidades. A menudo esto ocurre porque los gobiernos y las escuelas ponen un creciente énfasis en la rendición de cuentas. ¿Cómo evitar esta situación? wtd-sop

Rendición de cuentas y carga del trabajo docente

La gama de responsabilidades que incumben a los maestros muchas veces incluye  diseñar currículos, realizar tareas administrativas, participar en evaluaciones internas, contribuir a las actividades extracurriculares, apoyar el bienestar de los estudiantes y asistir en el proceso de contratación de otros maestros. Nuestro próximo informe muestra, por ejemplo, que los maestros que participaron en la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) dedicaron, en promedio, aproximadamente dos horas por semana a las actividades extracurriculares, lo cual iba de aproximadamente media hora en Suecia y Finlandia hasta casi ocho horas in Japón.

Además de estas actividades extracurriculares, el Informe GEM 2017/18 muestra que se unesco-01-fffle pide mucho más a los maestros en términos de la rendición de cuentas e informes, generalmente como resultado de la descentralización y una mayor autonomía de las escuelas. Alrededor del 75% de los maestros en Finlandia y del 95% de sus pares en Suecia informaron que sus responsabilidades de documentación habían crecido. Esto es problemático cuando las solicitudes de informes son irrazonables, y cuando se menoscaba la capacidad de los maestros para enseñar. Por ejemplo, en el Reino Unido, un 56% de los maestros argumentaron que la recopilación y gestión de datos generaba una carga de trabajo innecesaria para ellos, y un 92% de los directores y subdirectores de escuela declararon que la carga de trabajo era ‘muy’ o ‘bastante’ problemática

Los datos: ¿recopilar por recopilar?

Aparte de incrementar su carga de trabajo, el uso creciente de datos e informes también requiere capacidades adicionales de los maestros y líderes escolares, que, según la evidencia, muchos de ellos carecen. Un estudio de los conocimientos pedagógicos de los maestros en cinco países de la OCDE reveló que la “evaluación”, incluyendo el uso de datos y la investigación, era el elemento menos enfatizado de la formación previa al servicio. Si los maestros no pueden usar los datos, ¿por qué los estamos recolectando? La evidencia indica que el número de maestros que declaran sentir confianza al usar los datos en la instrucción es demasiado bajo. En Alemania, Lituania, los Países Bajos, Polonia y el Reino Unido se encontró que la mayoría de los encuestados utilizaban datos a nivel superficial para supervisar y no para mejorar la instrucción. Los maestros de primaria y secundaria en su primer año de trabajo en Ontario, Canadá, declararon que, de lo que se sentían menos seguros, era de su aptitud en el uso de la investigación educativa y el análisis de datos. Dos de cada tres maestros en los Estados Unidos estaban insatisfechos con el uso de datos para mejorar la instrucción, citando a menudo la cantidad excesiva de datos. En Alemania, Lituania, los Países Bajos, Polonia y el Reino Unido se encontró que la mayoría de los encuestados utilizaban datos a nivel superficial para supervisar y no para mejorar la instrucción.

Una frustración creciente

UNesco19FFF - Kid with booksNo sorprende que estas altas exigencias puedan aumentar la frustración de los maestros, y abrumarlos, especialmente en entornos donde los maestros ya están luchando con materiales de instrucción limitados y aulas sobrepobladas. Además, muchos países no reconocen el tiempo que los maestros dedican a las responsabilidades suplementarias. El tiempo de trabajo reglamentario se limita al horario de enseñanza en países como Bulgaria y Túnez. Los profesores cuyo trabajo no es reconocido y recompensado correctamente a menudo se sienten sobrecargados y subvalorados, lo que puede influir en el ausentismo, la motivación y la eficacia. Todos estos factores pueden contribuir a que jóvenes talentosos eviten la docencia: estudios en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, el Reino Unido y los Estados Unidos muestran que las presiones de los sistemas de rendición de cuentas y el estrés resultante reducen el grupo de candidatos para los cargos.

¿Cómo podemos evitar acabar con docentes agotados?

Recomendación de política 1: Recopilar datos de manera cuidadosa

La recopilación de datos es vital para el seguimiento de los sistemas educativos, pero la recolección de cantidades excesivas de datos puede afectar negativamente a los maestros. Es vital que los gobiernos consideren la finalidad de los datos que están recopilando, la cantidad mínima de datos requerida para lograr sus objetivos, y reutilizar los datos previamente recopilados, si son apropiados. Esto también requiere considerar si los requisitos de rendición de informes son excesivos y no proporcionan un valor suficiente en el proceso de seguimiento de la educación.

Recomendación de política 2: Apoyar a los maestros para que usen los datos efectivamente

Se debe apoyar y preparar a los maestros para que estos puedan gestionar las exigencias de datos y la interpretación de los mismos, lo cual les permitiría usar los datos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

La capacidad de los maestros en el uso y comprensión de los datos podría mejorarse significativamente si estuviera mejor integrada en la preparación y formación docente inicial, así como en el desarrollo profesional continuo. Los Países Bajos han introducido programas de desarrollo profesional continuo: docentes e investigadores trabajan juntos para analizar los datos escolares. La Universidad de Utrecht ha desarrollado un curso para preparar a los maestros para que sean entrenadores de datos; y el uso de formadores externos en el aula tuvo efectos positivos significativos y duraderos sobre la eficacia del maestro en términos del uso de datos para mejorar la instrucción. En los Estados Unidos, 41 de los 50 estados informaron que proporcionan capacitación docente sobre cómo utilizar los datos para apoyar la instrucción, y 42 de ellos proporcionan capacitación sobre la comprensión de los informes de datos, tales como los informes de datos de alerta temprana.

Además de la preparación inicial del maestro, los programas de preparación de liderazgo para los directores y otros cargos de liderazgo escolar deben incluir capacitación sobre la evaluación. Un programa prometedor es el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar de Chile, que incluye la gestión de currículos y recursos, con base en los resultados de la evaluación del estudiante, así como en la selección, evaluación y desarrollo del personal. En Texas, Estados Unidos, un programa proporcionó a los directores de escuela 300 horas de planificación de lecciones, de instrucción basada en los datos y de formación en la observación de los maestros, y resultó en mayores ganancias de aprendizaje entre los estudiantes en comparación con las escuelas que no se beneficiaron de la intervención.

La rendición de cuentas debe ser un recurso para la educación, no un fin en sí mismo. El diseño de la rendición de cuentas es un ejercicio delicado, como mostrará el Informe GEM 2017/8, que se publicará el 24 de octubre. Es más que probable que las crecientes presiones en relación con la rendición de cuentas, si no se acompañan de un apoyo correspondiente y de mayores capacidades, conduzcan a una implosión de las iniciativas en la materia. Por favor, únase a nosotros en unas semanas para nuestro lanzamiento para profundizar en este tema. [Blog de la Educación Mundial]

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/05/permitir-que-los-maestros-ensenen-los-peligros-de-aumentar-la-carga-de-trabajo-de-los-maestros/

Protocol d’intervenció davant de supòsits d’assetjament escolar i ciberassetjament

#ViolènciaEscolar: L’assetjament escolar pot adoptar distintes manifestacions: l’exclusió i la marginació socials, l’agressió verbal i física, les amenaces o el xantatge. Consulteu el protocol d’intervenció davant de supòsits d’assetjament escolar i ciberassetjament.

Llegiu més: http://ow.ly/WqaA30eWAzw
Protocols de convivència i igualtat: http://ow.ly/Bsrl30eWADs

¿Quién es el responsable de garantizar la igualdad de género en la educación?

Los problemas requieren soluciones, lo que a su vez requiere saber quién es el responsable de arreglarlos, y tener medidas claras para abordar dichos problemas. Este es el significado de la rendición de cuentas. Por lo tanto, un problema de larga data como la desigualdad de género es uno para el cual la rendición de cuentas claramente no está haciendo su trabajo. ¿Cuáles son los cuellos de botella, y cuáles son las soluciones? Estas fueron las preguntas que el Informe GEM, junto con la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas, plantearon a un auditorio en la Conferencia UKFIET en Inglaterra, la semana pasada. El evento fue la primera consulta realizada por el equipo sobre el Resumen sobre Género 2017/8 del Informe GEM, que se publicará en marzo de 2018.

La consulta empezó preguntando quién es el responsable de la igualdad de género en la educación. Evocó algunos de los principales actores, entre ellos:

  • Gobiernos: responsables de la aplicación del derecho a la educación y la no discriminación. Deben considerar las implicaciones de género en la asignación de recursos; la igualdad de género en el salario de los maestros; cómo se hacen los nombramientos de los líderes escolares; los programas y libros de texto libres de sesgo de género; los programas de formación docente sensibles al género; y las instalaciones escolares sensibles al género.
  • Escuelas: responsables de asegurar entornos de aprendizaje seguros e inclusivos, libres de violencia relacionada con el género y con la escuela, y libres de sesgo de género en el tratamiento de los estudiantes.
  • Maestros: responsables de utilizar prácticas de instrucción inclusivas y enfoques disciplinarios justos; y de promover debates activos sobre cuestiones de género, siempre y cuando el currículo, los libros de texto y su formación les permitan hacerlo.
  • Padres: responsables de asegurar que no haya discriminación en la selección de los niños/niñas que van a la escuela y de proporcionarles igual apoyo y estímulo sin importar su género.
  • Todos nosotros como miembros de la comunidad o profesionales: responsables del seguimiento de gobiernos, escuelas y maestros, para desafiar los estereotipos y asegurar que la discriminación no se tolere.

Planteamos cuatro preguntas clave a los participantes:

  1. ¿Qué ejemplos positivos hay de la contribución de la rendición de cuentas a la eliminación de la desigualdad de género en la educación? ¿Y qué implican para las recomendaciones de política?
  2. ¿Qué países han avanzado en la incorporación de la planificación basada en el género, incluida la recopilación de datos y la asignación de recursos?
  3. ¿Cómo influyen las normas de género en el funcionamiento de la rendición de cuentas?
  4. ¿Existen diferencias de género en el acceso a, la comprensión de y la confianza en el uso de la información sobre la educación?

Muchos en nuestra consulta consideraron que, actualmente, los actores no rinden cuentas significativamente en relación con la igualdad de género. Lo que existe sigue siendo muy “de arriba hacia abajo” y centralizado.

Por lo tanto, si se quiere lograr un progreso real, queda mucho por hacer para garantizar que todos estemos contribuyendo a que otros rindan cuentas sobre la igualdad de género. No podemos simplemente dejar este trabajo a los gobiernos.

Los participantes hicieron hincapié en la importancia de las redes sociales y los medios de comunicación masiva para generar evidencia a nivel de la comunidad y del distrito, y para sensibilizar al gobierno. Mencionaron la necesidad de que los investigadores y los grupos de expertos (think tanks) contribuyan a la investigación y a la promoción mediante evidencia que muestre que las niñas y los niños tienen diferentes oportunidades de aprendizaje. Y los grupos de la sociedad civil deben seguir haciendo análisis presupuestarios de género, los cuales deben ser usados de manera más sistemática, al igual que todos los datos de la sociedad civil.

La rendición de cuentas “de abajo hacia arriba”, con clubes escolares y debates, también podría ser mejor aprovechada, dijeron los participantes. Y los sindicatos de maestros podrían contribuir más a cambiar el comportamiento de los maestros para hacer frente a los estereotipos. Unos cuantos niveles más arriba se encuentran los líderes escolares, que siguen siendo predominantemente hombres. La reorientación de este equilibrio de género se sugirió también como un paso importante.

¿Es posible que la rendición de cuentas sea contra-productiva para la igualdad de género?

El Resumen sobre Género 2017/8 también evaluará los casos en que, debido a la forma en que se han diseñado, los sistemas de rendición de cuentas que se utilizan en algunos contextos están alejando aún más el objetivo de la igualdad de género. Por ejemplo, en las situaciones en las que se requiere que la comunidad ayude a responsabilizar a los profesores o las escuelas, las jerarquías sociales existentes entre mujeres y hombres pueden arraigar divisiones y disminuir la voz de las minorías, en lugar de proporcionar una solución. En otros contextos, la rendición de cuentas sólo evalúa resultados seleccionados, pero no se centra en otros componentes vitales, como las prácticas de enseñanza y cómo fomentan y abordan la igualdad de género en la escuela. Otro ejemplo es el caso de las políticas sobre la selección de escuelas, cuando los padres eligen la escuela que desean para sus hijos, y cuánto están dispuestos a pagar por cada uno. En algunos contextos, esto puede resultar en un énfasis de la elección basada en un género específico que favorece a los niños sobre las niñas.

Lo que queda claro de nuestra investigación inicial, y de la consulta en el UKFIET, es que para ir más allá de la retórica y los compromisos para garantizar que la igualdad de género esté incluida en las políticas y los presupuestos de educación se necesitan acciones fuertes y efectivas de todos los actores. La sociedad civil, los movimientos sociales, los padres y los docentes seguirán desempeñando un papel clave para hacer frente a los obstáculos persistentes que aún existen a la igualdad de género en la educación, y para medir y supervisar los avances en la consecución conjunta de este objetivo.

La consulta proporcionó un foro para probar algunas de estas ideas con nuestros pares y reunir evidencia adicional para el Resumen sobre Género 2017/8. Si usted conoce investigaciones que podrían ayudarnos a medida que abordamos las preguntas antemencionadas, o programas en vías de implementación que deberíamos analizar, por favor háganoslo saber en la sección de comentarios de nuestro blog. Esperamos que nuestro Resumen sobre Género proporcione una hoja de ruta concreta para una acción real para abordar la igualdad de género en la educación de una vez por todas.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/09/14/quien-es-el-responsable-de-garantizar-la-igualdad-de-genero-en-la-educacion/#more-2163

La Plataforma per l’Ensenyament Públic inicia el curs 2017-18 amb reivindicacions: ‘Per l’escola que volem’

Tombar la LOMCE, revertir les retallades  i millorar l’educació al País Valencià son les reivindicacions que es mantenen per al nou curs

UN NOU CURS, SEMPRE EN LLUITA PER LA MILLORA DE L’ENSENYAMENT PÚBLIC!

La Plataforma en Defensa de l’Ensenyament Públic del País Valencià  s’ha concentrat este matí [7 de setembre de 2017] en roda de premsa a les portes de la Conselleria d’Educació per a iniciar el nou curs reivindicant la millora del sistema d’ensenyament públic i demandant una aposta molt més valenta per l’ensenyament públic per part del Govern de la Generalitat.

Pel que fa al País Valencià i al curs 2017/2018, reivindica que:

–  La Conselleria d’Educació ha d’avançar en la política de defensar l’escola pública front a la concertació de centres d’ensenyament, de limitar l’aplicació de la LOMCE i de revertir les retallades.

–  La Conselleria d’Educació ha de donar més veu a la comunitat educativa i atendre a les nostres peticions.

– La Conselleria d’Educació ha de considerar les propostes de la Plataforma per l’Ensenyament Públic com a interlocutora de part de la comunicat educativa per a la millora constant de l’ensenyament públic.

– La Conselleria d’Educació desenvolupe moltes més accions que milloren les condicions de l’escola pública, de l’alumnat i les famílies i del professorat.

En eixe sentit la Conselleria ha d’atendre les peticions de la comunitat educativa que es concreten en les següents millores: la reducció de la ràtio d’alumnat per aula i nivell, la reducció de les hores lectives del professorat, el foment de la participació de les famílies en les propostes educatives dels centres, la revisió i adequació de les infraestructures, l’avanç cap una escola inclusiva, la consolidació i ampliació de la xarxa d’ensenyament públic a totes les edats i nivells, etc.

A l’àmbit dels drets lingüístics i educatius, la Plataforma valora com a pedagògicament encertat el decret de plurilingüisme perquè s’ajusta a la legalitat i anima els centres educatius a defensar  i incrementar la presència del valencià com a llengua vehicular.

Propostes legislació política educativa.

La pròxim acció serà el dijous 14 de setembre. Concentració i roda de premsa. 11h. Delegació de Govern. Presentació de les reivindicacions de la comunitat educativa, representada a la Plataforma, al Govern de l’Estat.

https://escolavalenciana.org/2017/09/07/la-plataforma-per-lensenyament-public-inicia-el-curs-2017-18-amb-reivindicacions-per-lescola-que-volem/

La erradicación de la pobreza se pone en peligro ya que más de 13 millones de niños y adolescentes de América Latina y el Caribe no están en la escuela por Informe GEM

El nuevo documento político del Informe GEM y del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) plantea que si todos los adultos del mundo completaran la educación secundaria, la pobreza global se reduciría a más de la mitad del nivel actual. Es decir, más de 420 millones de personas saldrían de la pobreza, como vemos en la estadística más abajo.

1El estudio muestra que hay una desaceleración bastante preocupante del ritmo al que los niños y adolescentes se integran en los sistemas nacionales de educación. Durante ocho años seguidos, la tasa mundial de no escolarización en la enseñanza primaria ha permanecido tenazmente en el 9%, en el primer ciclo de la educación secundaria en el 16% y en el segundo ciclo de la secundaria en el 37%. En América Latina y el Caribe, el porcentaje de jóvenes no escolarizados está al 5% en la primaria, al 8% en el primer ciclo de la secundaria y al 24% en el segundo ciclo de la secundaria. Como la educación y la pobreza son fenómenos dinámicos con potentes efectos intergeneracionales, si no se actúa ahora se pone en peligro el futuro de varias generaciones.

Es más, el número total de niños, adolescentes y jóvenes no escolarizados se ha mantenido a los mismos 264 millones de los últimos tres años, del cual 13,1 millones están en América Latina y el Caribe. En esta región, 2,9 millones de niños en edad de cursar en la enseñanza primaria, 2,9 millones en edad de cursar en el primer ciclo de la enseñanza secundaria y 7,5 millones en edad de cursar en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria no están escolarizados. Como vemos en las estadísticas, es más probable ver a los jóvenes fuera de la escuela que a los niños. A escala mundial, la probabilidad de ver a un joven (de 15-17 años) no escolarizado es cuatro veces mayor que la de un niño (de 6-11 años) y dos veces mayor que la de un adolescente (de 12-14 años). Leer más de esta entrada

Fuente: Blog  de la Educación Mundial

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/07/05/la-erradicacion-de-la-pobreza-se-pone-en-peligro-ya-que-mas-de-13-millones-de-ninos-y-adolescentes-de-america-latina-y-el-caribe-no-estan-en-la-escuela/#more-2043