Los inmigrantes y los refugiados corren un alto riesgo de segregación en diferentes escuelas y circuitos escolares más lentos en los países europeos

El martes, publicamos el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) 2019 sobre la migración y el desplazamiento. Al mirar a las diferentes personas en movimiento, aparecen diferentes problemas y desafíos para diferentes regiones. Hoy veremos un desafío clave para la educación de los inmigrantes en Europa, donde a menudo terminan segregados en diferentes escuelas o en circuitos escolares más lentos, a menudo profesionales. Esto agrava sus desventajas educativas y exacerba los prejuicios, creando una reacción de “ellos” y “nosotros” en los países de acogida.

Dos tercios de los migrantes van a países de altos ingresos, donde representan casi uno de cada cinco estudiantes. Pero están repartidos desigualmente en las escuelas. En Berlín, por ejemplo, una de cada cinco escuelas primarias inscribe el doble de estudiantes con antecedentes inmigratorios que aquellos que viven en su área de captación. En 2017, en Italia, más del 30% de los estudiantes en un 17% de las aulas de primaria eran estudiantes nacidos en el extranjero de primera generación.

En Francia, cinco veces más niños de inmigrantes no comunitarios que hijos de padres franceses o de la UE asisten a la escuela secundaria inicial en las zonas desfavorecidas. En los Países Bajos, algunas escuelas ahora tienen un 80% de estudiantes inmigrantes. También encontramos que era más probable que los hablantes no nativos en el Reino Unido asistieran a la escuela con hablantes nativos desfavorecidos.

Esta segregación se ve agravada por los estudiantes nativos que se mudan de las escuelas donde puede haber una alta concentración de inmigrantes a barrios más ricos, por ejemplo, en Dinamarca y los Países Bajos. En los Estados Unidos, por cada cuatro estudiantes nuevos que no hablan inglés en la educación secundaria pública, un estudiante nativo se cambió a una escuela privada. Como discutimos en el Informe GEM del año pasado, la elección escolar está exacerbando las desigualdades; encontramos que contribuyó a incrementar la polarización étnica de las escuelas en Australia.

Describimos algunas de las políticas que los países han probado para abordar esta segregación, ayer, en el evento de lanzamiento global para el Informe en Berlín. La comunidad francófona en Bélgica, por ejemplo, intentó hace algunos años introducir un sistema de lotería para la asignación escolar, que anuló la ley anterior que asignaba a las escuelas por proximidad. Pero esta iniciativa, a su vez, fue sustituida por un enfoque más débil basado en alianzas entre escuelas. Francia intentó cambiar las fronteras de las áreas de captación, pero la consecuencia fue que muchos padres de clase media cambiaron a sus hijos a escuelas privadas en ciudades como Marsella. Italia estableció una cuota de un máximo de un 30% de estudiantes “nacidos en el extranjero” por clase, pero aún así, casi el 20% de las aulas superó este límite.

Si no los separan por escuela, nuestro informe también encontró que muchos países separan a los alumnos de bajo rendimiento en circuitos menos exigentes. Y, si bien la capacitación profesional puede motivar a los estudiantes desfavorecidos desanimados por los circuitos más académicos, también puede comprometer las oportunidades subsecuentes de los estudiantes con antecedentes inmigratorios. Esta manera de clasificar por habilidades también conduce a la desigualdad y a una asociación más fuerte entre el entorno social y los resultados de los estudiantes.

Pero este tipo de separación por circuitos empieza a los 10 años en Austria y Alemania. En Alemania, incluso después de tomar en cuenta los puntajes de los exámenes de lectura y matemáticas, era siete puntos porcentuales más probable que se recomendara que los inmigrantes, en comparación con sus compañeros nativos, fueran asignados al circuito más bajo.

También encontramos los mismos problemas en otros países: habían más de cinco veces más estudiantes de ascendencia marroquí en formación profesional en los Países Bajos, por ejemplo, en comparación con los holandeses. Y esta separación por circuitos es una desventaja particular para los estudiantes varones con antecedentes inmigratorios.

Informe GEM: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/11/26/los-inmigrantes-y-los-refugiados-corren-un-alto-riesgo-de-segregacion-en-diferentes-escuelas-y-circuitos-escolares-mas-lentos-en-los-paises-europeos/

“El repte és que l’alumne pugui interpretar el món a través d’allò que aprèn a l’escola”

Capacitat d’indagar i fer-se preguntes. Capacitat de prendre perspectiva de manera empàtica. Capacitat de relacionar-se i dialogar amb el diferent. I disposició per ajudar a construir una societat més inclusiva i sostenible. A grans trets, això és adquirir la competència global, un dels principals reptes del futur de l’educació segons aquesta investigadora de la Harvard University.

Verónica Boix Mansilla és professora de la Harvard Graduate School of Education i una de les investigadores principals de Project Zero, un grup de recerca nascut en aquesta facultat fa més de 50 anys, inicialment focalitzat en l’educació artística i que amb el temps va anar obrint els seus àmbits d’interès a tot tipus de qüestions relacionades amb l’educació. La famosa teoria de les intel·ligències múltiples té el seu origen aquí, ja que el seu autor, Howard Gardner, va dirigir durant molts anys Project Zero, al qual segueix vinculat. Fa uns dies tots dos van participar en el cicle de conferències (R)evolució Educativa, del programa Educaixa, Gardner mitjançant videconferència i Verónica Boix Mansilla de forma presencial, per parlar sobre la competència global, que és en aquests moments una de les principals línies de treball de Project Zero. En el cas de Boix Mansilla, aquest àmbit té una mica d’autobiogràfic: ella és argentina, porta un cognom català i treballa a Harvard des de fa més de 25 anys, per la qual cosa no és d’estranyar que defensi que “si pensem en la història de la humanitat, ningú és original de cap lloc”.

Expliqui’m què és això de la competència global.

En essència, es tracta de respondre des de l’educació al món canviant per al qual estem preparant als nostres joves i a nosaltres mateixos. Quan pensem en competència global pensem en una capacitat que és multifacètica, que consisteix en la disposició que tenen les persones per comprendre i actuar al món pel que fa a temes d’importància local, regional i global. Es tracta d’aconseguir que els joves adquireixin la competència d’interpretar el món a través de les disciplines que aprenen, la qual cosa implica revisar com ensenyem aquestes disciplines, implica ensenyar-les com a lents cap al món.

Estimular el pensament crític?

En la competència global operen quatre grans característiques en conjunt: la primera, efectivament, és aquesta capacitat dels joves per investigar el món, per indagar, per fer-se preguntes; en segon lloc la capacitat per prendre perspectiva, entendre que tots tenim les nostres perspectives culturals; i entendre que les cultures interactuen i hi ha conflicte entre elles, i que les perspectives tenen graus diversos d’inequitat, ja que no totes tenen accés a les mateixes coses, per això necessitem joves que puguin tenir l’hàbit de prendre una perspectiva de manera empàtica i respectuosa; la tercera característica té a veure amb el diàleg, amb les relacions humanes, necessitem joves que puguin dialogar a través de les diferències, sobretot en un món tan polaritzat i amb uns discursos tan radicalitzats; i finalment la competència global també implica la capacitat o la disposició per actuar, per millorar el món on vivim, per a la construcció d’unes societats més inclusives i sostenibles. Per tant, és una competència que integra aspectes cognitius, emocionals, ètics, cívics…

I tot això cal anar-ho inculcant mentre s’imparteixen les matèries?

Aquesta és la part més maca, perquè en realitat no es tracta d’ensenyar altres coses a més de les matèries, sinó revisar com ensenyem les matèries. Educar per a la competència global implica un canvi de mirada. Per exemple, en matemàtiques els alumnes aprenen a crear models que podrien aplicar-se per explicar aspectes diversos del món, temes de desenvolupament econòmic o creixement poblacional. Per tant, no es reemplaça ni s’agrega més contingut sinó que es convida als docents a situar al món allò que ensenyen i es convida als estudiants a aplicar el que aprenen per donar sentit a la realitat.

Sona a connectar el currículum amb l’actualitat i amb el periodisme de qualitat.

Exactament. El punt sobre el periodisme és important. Necessitem accés a periodisme de qualitat i que els nois puguin tenir un consum i una producció periodística, perquè els joves poden produir molt bon periodisme quan se’ls acompanya. Es tracta de situar el jove al món. Quan els nois comencen a tractar temes de la contemporaneïtat dins l’aula passen diverses coses interessants. Una és que comencen a veure al món allò que parlen a l’escola, viuen aquesta continuïtat entre l’experiència de l’escola i l’experiència del món. També succeeix que comencen a adoptar un discurs més informat sobre algunes problemàtiques, per exemple del canvi climàtic, o de les inequitats econòmiques, i adopten un discurs que després, quan conversen amb els seus pares, els confereix una nova autoritat dins la família. Als pares els causa una gran sorpresa com aquest nen que creien que estava aprenent divisions de sobte està parlant del creixement demogràfic. I una altra cosa que passa és que els estudiants comencen a trobar-li un sentit a aprendre i els docents també.

Com que els docents també?

Intento aclarir-ho amb un exemple: un dels casos més inspiradors que he vist ha estat la transformació d’una mestra de matemàtiques de segon de primària. Ens deia que no podia afegir res més a les seves classes, havia d’aconseguir que els nois sumessin i per ella qualsevol cosa que la distragués d’això li semblava una traïció a la seva responsabilitat professional. I aquest era un sentiment legítim! Llavors li preguntem quina era la lògica del dia a dia dels seus alumnes, i resultava que diàriament els primers deu minuts de classe els dedicaven a la trobada del matí, saludar-se, preguntar com estan, etc. Li vam suggerir que aprofités aquests minuts per plantejar un tema que pogués ser d’interès. Van sortir els huracans de Puerto Rico, alguns dels nois tenien família allà, i llavors utilitzant fotografies i el que nosaltres anomenem  rutines de pensament global va començar a descobrir què pensaven els nois sobre el tema. Aquesta mestra va comprendre que els nois s’interessaven pel món, i va començar a estar encantada amb això. La trobada del matí es va allargar a 15 minuts, després a 20. En poc temps, aquesta docent es va reconèixer a ella mateixa en un nou rol de mestra que acompanya als nens en el descobriment del món. Els nois aprenen matemàtiques, perquè han de calcular els diners necessaris per enviar material a una escola de Puerto Rico; ella els pregunta: com ho fem, tenim tants diners, tantes cadires… la suma múltiple apareix com a necessitat del projecte i així acaben aprenent a sumar i fins i tot a multiplicar sols, de manera espontània. Això permet a la mestra alinear el seu interès pel món amb l’ensenyament de les matemàtiques i als nois adonar-se que les matemàtiques són necessàries per prendre decisions importants, i que poden decidir amb raonament matemàtic si és millor enviar dues cadires o cent llapis. Llavors tenim una docent que transita aquest creixement i que ens diu que ja no pot tornar enrere, que ja no pot veure l’ensenyament de les matemàtiques si no és així, amb sentit.

Però el sistema educatiu als Estats Units està ara mateix lluny d’aquest plantejament, no és així?

Clar, justament en aquests moments proporcionar aquesta competència global s’ha convertit en una urgència a l’educació dels Estats Units; poder ampliar la mirada dels nens i dels docents és urgent.

Tot això té algun tipus de connexió amb les intel·ligències múltiples?

Es connecten des del moment que per participar en el món d’avui, o per dur a terme una vida de realització o de benestar, un ha de tenir el dret a expressar-se de moltes maneres possibles. A Project Zero hem treballat moltíssim amb les arts, amb la música, amb el cos… En tot cas, la competència global connecta amb aquesta idea fonamental que l’ésser humà té un gran potencial i un potencial molt divers, i que els nostres punts de trobada amb uns altres pot passar per diferents sistemes simbòlics, diferents llenguatges. Això passa molt quan s’integren nois de diferents cultures que potser no comparteixen idioma, però poden compartir la música, per exemple.

Intentem baixar la competència global a l’aula. Per on hauria de començar un docent que volgués intentar-ho?

Hi ha diversos punts d’entrada. Una de les coses que hem descobert és que hi ha una dimensió d’aquest tipus de treball que és profundament personal. Molts docents temen tocar temes que ells mateixos no senten que controlen. Aquest temor és molt legítim, perquè gairebé sempre parteix d’un sentit real de responsabilitat. A la nostra recerca veiem que és important que el docent faci aquest exercici de reflexió sobre els moments de la pròpia vida en els quals ha pogut conèixer altres cultures, trobar-se amb el món, com veu allò que publiquen els diaris, o parar atenció a les converses que pugui tenir amb altres. Aquest conversar sobre el món és el que moltes vegades no apareix a la formació de docents. Més encara, els docents que treballen en contextos de molta diversitat, necessiten poder comprendre als seus alumnes. Per exemple un mestre pot preguntar-se per què aquestes nenes duen hiyab, i intentar acostar-se a l’experiència de les nenes, a la seva mirada. Per tant, hi ha una part important a l’hora d’educar per a la competència global que té a veure amb la humanització del docent.

Ja, però això no és gaire concret…

Pel que fa a la qüestió pràctica i concreta, crec que hi ha molts docents que poden començar per algunes unitats, alguns petits projectes, que puguin portar notícies del dia a l’aula per poder tenir algunes petites converses i començar per aquí. Nosaltres utilitzem molt les rutines de pensament global que abans he esmentat, que són com petites intervencions que permeten l’alumne aprendre a prendre perspectiva o a comunicar-se de noves maneres. Per exemple, una simple pregunta –com podríem dir això d’una altra manera i per què ho faríem així? – presentada de manera habitual genera capacitats metalingüístiques i metacomunicatives necessàries per navegar un món culturalment i lingüísticament complex. Aquesta capacitat es va desenvolupant a partir de la reiteració d’aquestes mini-preguntes.

Però té un risc. No sé si algú l’ha informada que a Catalunya, per tocar a l’aula temes d’actualitat, hi ha hagut docents que han estat processats, i que des de determinats sectors polítics s’acusa el professorat català d’adoctrinar.

Amb aquests temes que són més candents és molt difícil. En aquests casos crec que el docent ha de pensar molt bé com abordarà aquest tema, i veure amb la resta del claustre com a institució com respondre. Però hi ha molts altres temes que no són de tanta ruptura i que poden tocar-se. En tot cas, és fonamental aprendre a dialogar i poder conversar amb la capacitat de navegar sobre temes conflictius, la capacitat d’entendre algunes perspectives diverses i entendre per què són les que són.

El fet que ens trobem en l’era de la cultura o de la incultura digital, ajuda a desenvolupar aquesta competència global o més aviat és un obstacle?

Indubtablement el tema digital és complexíssim. Ho estem veient amb temes d’addicció dels nois i de funcionament neuronal. Ara bé, el que passa és molt interessant, perquè d’una banda tenim la connectivitat possible en termes tecnològics, ja que amb un clic et pots connectar amb qualsevol part del món, però per altra la realitat és que no ho fem: les nostres pràctiques digitals són pràctiques feudals, són pràctiques de grups culturals homogenis. Des de la mirada global això ens desperta la necessitat de generar en els nois el que Ethan Zuckerman, del MIT, descriu com xenofilia, que seria el contrari a la xenofòbia. És a dir, crear hàbits per valorar allò que és diferent, buscar noves connexions amb gent que és diferent. Aquí també hi ha un treball molt bonic de Carrie James [Project Zero], que ha desenvolupat el dialogue toolkit [kit d’eines per al diàleg] per veure com poden els nois dialogar de manera digital respectuosament, de quines maneres jo puc demostrar digitalment que he llegit amb atenció la nota que vaig rebre i puc continuar la conversa amb respecte o puc oferir un contraexemple si és que estic en desacord, etc.

Sobre xenofòbia, he vist que vostè també forma part d’un projecte anomenat Re-imagining migration, que pel que entenc intenta que el debat sobre la immigració entri d’una altra manera a les aules. Això ara mateix està de plena actualitat als Estats Units…

Completament, i pel que fa a drets humans és un dels desafiaments més importants de la nostra època. Hi ha centenars de milers de persones que estan fora del seu lloc d’origen i que no troben un lloc per viure, la complexitat és tremenda, i per això és un tema que els docents han de tractar sobre la base que hi ha certs drets fonamentals que hem de respectar. En el cas dels EUA l’interessant és que a les escoles públiques és on apareix la diversitat cultural, aquí es troba el docent que es va apuntar per tenir un treball en una escola relativament homogènia, i de sobte li canvia l’escola, com fa el docent per adaptar-se i aprendre el que ha d’aprendre? Hem d’entendre que vivim en societats on l’aprenentatge és constant i per a tota la vida. La revolució francesa es reedita en totes les revolucions que veiem, inclosa la revolució digital. Cada tema que veiem en realitat té ressons, la societat va canviant i l’única cosa que sabem del cert és que haurem d’aprendre coses noves, com a societat, com a escoles, com a docents i com a persones. El que és molt interessant del nostre temps és que la societat, l’escola, els docents, els alumnes i els pares estem aprenent tots els mateixos temes al mateix temps.

I en aquest projecte es tracta d’acceptar el canvi i la diversitat com un fet natural?

És una col·laboració de Project Zero amb investigadors capdavanters en el camp de la Universitat de Califòrnia Los Angeles (UCLA) –Marcelo i Carola Suarez Orozco i Adam Strom–. Estem buscant, d’una banda, canviar la retòrica sobre migració en educació, proposar una retòrica de la migració com a oportunitat, perquè les societats pures fa molt que no existeixen. Fins i tot si mires Espanya veus que el creixement demogràfic en general és més gran entre les comunitats migratòries que les comunitats originals (i ho poso entre cometes, perquè en el llarg termini ningú és original de cap lloc). En aquest projecte estem desenvolupant els marcs teòrics i instruments pràctics que permetran que els docents puguin respondre als nous imperatius demogràfics de manera informada i efectiva. Busquem formar als docents sobre canvis paradigmàtics importants: per exemple, repensar l’alumne (sobre com entenem al noi i a la noia que emigra i al que rep); repensar el tipus d’aprenentatge que busquem (molt alineat amb la competència global); repensar la migració mateixa com a fenomen humà a través de grans preguntes (per què es trasllada la gent d’un lloc a un altre?, qui és el responsable d’aquells que estan al mig entre una nació i una altra?, quines són les condicions de recepció? o per exemple quines són les narratives públiques sobre la migració?). Finalment estem també desenvolupant propostes basades en recerca sobre com crear uns ambients d’aprenentatge que realment nodreixin una cultura o una identitat més inclusiva, més respectuosa, més àmplia, de presa de perspectiva, d’empatia. Vivim en temps en els quals saber aprendre, adaptar-se, i crear societats futures és essencial, i els educadors tenim molt per aportar, sobretot si optem per respondre de manera informada i proactiva als canvis d’allò que ens envolta.

Font: http://diarieducacio.cat/el-repte-es-que-lalumne-pugui-interpretar-el-mon-a-traves-dallo-que-apren-a-lescola/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=32b17d1947-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-32b17d1947-157767465

La segregación escolar, un mal evitable

Por Xavier Besalú

La no intervención, la lógica de mercado o el paso del tiempo no eliminan la segregación, más bien, la alimentan. Poderes públicos y sociedad debemos corregirla e impedirla.

Hablamos de segregación escolar cuando en un mismo barrio o ciudad, sus centros educativos escolarizan mayoritariamente un determinado perfil de alumnado (socioeconómica o culturalmente connotado) que no se corresponde estadísticamente con la composición socioeconómica y cultural de la población de la zona en que se encuentran ubicados. Es decir, que algunos centros acumulan alumnado perteneciente a sectores sociales poseedores de un capital social e instructivo por encima de la media, mientras que otros concentran alumnado perteneciente a sectores sociales desfavorecidos (pobres, en general y, en particular, gitanos e hijos de familias inmigrantes). En uno y otro caso forzaríamos hasta lo imposible las funciones sociales de la educación que, al cabo, no son menos importantes que sus funciones individuales: ni los llamados centros-santuario (mayoritariamente privados y privados concertados), ni los centros guetizados o estigmatizados (mayoritariamente públicos) preparan adecuadamente a su alumnado para vivir en sociedades plurales, multiculturales e inclusivas: todos tenemos derecho a hacer nuestra vida en la ciudad, sean cuales sean nuestras capacidades y discapacidades, nuestras diferencias y singularidades. El objetivo del combate contra la segregación escolar es, pues, bien claro: que el alumnado de los centros de una misma zona o ciudad tenga una composición similar entre ellos, y que se corresponda con la de la propia zona o ciudad. Ni más, ni menos.

¿Por qué no es buena, ni deseable la segregación escolar? En primer lugar, porque afecta negativamente al rendimiento del sistema: los resultados globales de los sistemas educativos más segmentados (bien porque separan tempranamente al alumnado, bien porque funcionan como un cuasi mercado, bien porque no tienen entre sus prioridades la inclusión) suelen ser peores que los de los sistemas más comprensivos e inclusivos. En segundo lugar porque, como parece obvio, no socializan adecuadamente a su alumnado, pues éste ni tiene un conocimiento directo de la diversidad existente en su ciudad, ni puede hacer en la práctica un aprendizaje vivencial de la convivencia y la gestión de los conflictos, ni prepara para vivir en la sociedad realmente existente más allá de la escuela, ni fomenta una mínima cohesión social. Y, en tercer lugar, porque condiciona en gran manera la trayectoria  educativa, las expectativas y los logros del alumnado más necesitado de que el sistema compense las desigualdades educativas con que accede a él.

La causa más evidente de la segregación escolar es, sin duda, la segregación urbanística y residencial, la existencia de barrios y distritos connotados socioeconómica y culturalmente, su débil heterogeneidad, la distancia en términos de renta familiar disponible entre ellos que, en algunos casos, alcanza límites insostenibles. Es imposible un combate serio y estructural contra la segregación escolar sin abordar con criterios más equitativos la planificación urbana, la construcción de viviendas, la dignificación y esponjamiento de las zonas más degradadas, desconectadas y empobrecidas, y la transformación de las ciudades en términos de calidad de vida equivalentes, sea cual sea el lugar donde se viva. No es tarea fácil, pero si para educar a un individuo se necesita a toda la tribu, para socializar y culturizar a las generaciones jóvenes toda la ciudad debe ser potencialmente educadora.

Pero la segregación residencial no es la única causa de la segregación escolar. También las políticas educativas, especialmente las relacionadas con los procesos de admisión y matriculación de nuevo alumnado, tienen su responsabilidad. Algunas de ellas son de carácter paliativo, pero no por ello tienen menos impacto. Nos referimos a los criterios complementarios de priorización de las solicitudes, a la utilización de la reserva obligada de plazas para alumnado con necesidades educativas específicas, a la evitación de la sobreoferta en una zona determinada, a la regulación de las ratios en función de la demanda previsible… Pero las más significativas son de otro orden. 

Una primera constatación es la de que cuanta más oferta privada (concertada o no) se da en un territorio determinado más desequilibrada acaba siendo la composición escolar de los distintos centros. Lo que se sigue es que, para corregir la segregación escolar, es imprescindible incrementar la oferta pública en aquellos barrios donde, por razones históricas y sociales, ésta resulta insuficiente; no es de recibo, por ejemplo, que en algunos distritos de la ciudad de Barcelona la oferta pública en educación infantil y primaria no llegue ni a un tercio de la total (sería el caso del Eixample, les Corts y Sarrià-Sant Gervasi) y en educación secundaria obligatoria las cosas sean incluso peor.

La segunda evidencia es que el “derecho” a la elección de centro escolar por parte de las familias en ningún caso puede ser considerado un derecho absoluto, estrictamente individual y no sujeto a limitación alguna, porque está claramente condicionado por la oferta disponible, tiene implicaciones colectivas (la investigación al respecto demuestra que tiene un papel determinante en la segregación escolar) y entra en conflicto con la misma Constitución española, que afirma que corresponde a los poderes públicos remover los obstáculos que impidan o dificulten las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas. Solo ordenando, limitando y condicionando este “derecho” por parte de las administraciones educativas será creíble su lucha contra la segregación escolar.

Y, en tercer lugar, la lógica competitiva a la que se impele a los centros de una misma zona o ciudad (públicos y privados concertados), que les conduce a poner de relieve sus diferencias –reales o inventadas- (de proyecto, de instalaciones, de resultados, de valores adicionales…), a dirigirse de manera sutil pero eficaz e inteligible a un determinado tipo de familias (y a evitar con mil argucias al alumnado con más necesidades educativas) en las jornadas de puertas abiertas o en los distintos canales de información, publicidad y marketing existentes, constituye también un elemento importante en este juego de influencias. Eso, cuando las condiciones de escolarización son equivalentes en calidad, porque si las desigualdades son evidentes lo que cabe es corregirlas de inmediato.

En resumen, la segregación escolar es evitable si todos, poderes públicos y sociedad en general, nos ponemos de acuerdo en que es perniciosa y tenemos voluntad y nos empleamos a fondo para, primero, corregirla y después, impedirla. La no intervención, la lógica del mercado, el simple paso del tiempo, ya hemos podido comprobar que, más que combatirla, la alimenta.

 Xavier Besalú es profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/10/la-segregacion-escolar-un-mal-evitable/

Lanzamiento “Colores de un viaje”

“Colores de un viaje” se inspira en una exposición organizada por ARCI, realizada durante el Sabir Festival of Cultures, 2016. La exposición consistió en una serie de pinturas hechas por menores no acompañados que sobrevivieron al horrible naufragio que ocurrió cerca de la isla de Lampedusa en 2014. Los niños y niñas contaron sus historias a través de pinturas en las que ilustraron su pasado, su presente y su futuro.

El proyecto fue facilitado por un grupo de investigadores y activistas que trabajan en prácticas de migración e inclusión social y transform! europa, change4all, Euroculture Network – University of Groningen, ARCI, SOS Racism Portugal y está abierto a nuevas sinergias y adhesiones.

Qué es “Colores de un viaje”?
Ante el telón de fondo de las crecientes inseguridades políticas, económicas y ambientales, millones de personas se ven obligadas a abandonar sus tierras y sus hogares. Luchando por la seguridad y la dignidad, muchas de estas personas se embarcan en un viaje peligroso y, a menudo, mortal hacia Europa. Indudablemente, los miles de niños y niñas son los más vulnerables.

¿Por qué abandonaron estas personas sus hogares? ¿Cómo es su vida ahora? ¿Qué clase de futuro imaginan para sí mismos?

Estas preguntas deben ser respondidas por los propios recién llegados. Estas personas deben tener espacio para expresar sus experiencias e historias. Esta es la única manera de que podamos ofrecer una alternativa fuerte a la actual política del miedo, restaurar las condiciones de solidaridad y confianza, y fortificar así los cimientos de nuestra vida común en Europa. Los niños, como los más frágiles y sinceros testigos/hacedores de la historia, deben ser los primeros.

El arte es un medio que supera las barreras lingüísticas y culturales. Además, las imágenes suelen transmitir mejor las experiencias complejas y las emociones que las palabras. Nuestro objetivo principal es crear una plataforma digital (Archivo) – Colores de un viajeque contenga “historias” de niños refugiados y migrantes. Esta plataforma está diseñada para recoger y exhibir pinturas e ilustraciones hechas por niños de entre 6 y 18 años de edad, y se dirige a todo tipo de estructuras de apoyo (estatales, municipales, ONGs, etc.) que estén dispuestas a facilitar la producción y recolección de pinturas realizadas por niños recién llegados que viven en diferentes países de Europa.

Se les pedirá a los niños que visualicen y dibujen su pasado, presente y futuro en talleres auto-organizados localmente por las estructuras participantes. Todas las obras estarán alojadas en la plataforma y estarán disponibles para su descarga y reproducción bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0). Esto permitirá la organización de exposiciones nómadas que viajarán por Europa en diversos espacios y espacios sociales y “Colores de un viaje” proporcionará apoyo a este respecto.

Primera presentación pública
Durante la fase piloto se organizó un primer taller en el campo de refugiados de Ellinikon en Atenas, Grecia y se organizó una primera exposición nómada en Groningen, Países Bajos en dos eventos. La primera parada fue una cena siria organizada por Amnistía Internacional Groningen, donde los dibujos fueron expuestos en un ambiente informal para una audiencia de cien personas. El nivel de interacción de la audiencia con los dibujos fue intenso, desencadenando debates entre los invitados y acogiendo a refugiados.

La segunda aparición pública de los dibujos fue durante el brunch de apertura del festival Bevrijdings (Festival del Día de la Liberación). Este evento vinculó los problemas contemporáneos de los niños refugiados con la liberación holandesa de la ocupación nazi al final de la Segunda Guerra Mundial, con el tema “Geef vrijheid door” (La libertad es algo que usted transmite).

Los dibujos fueron proyectados en una gran pantalla detrás de dos grupos de música: el coro sirio New Life, y la bandaAapnootmies. Mientras se proyectaban los dibujos, los estudiantes de Euroculture tuvieron la oportunidad de mezclarse con el público, dando explicaciones cortas y animándoles a visitar la galería online y a participar en el proyecto.

Participación
Si desea participar, póngase en contacto con info@coloursofajourney.eu para obtener su propio acceso (nombre de usuario/contraseña) con el que podrá cargar y gestionar su contenido. Se requiere un espacio de 48 horas para que el registro sea confirmado por los comisarios.

https://coloursofajourney.eu/

Por Katerina Anastasiou

Traducción: José Luis Martínez Redondo

La Subasta Solidaria de Valencia Acoge promueve la integración de las personas inmigrantes

La iniciativa solidaria, que tendrá lugar el día 28 de mayo a las 19.30h en Ca Revolta (C/ Santa Teresa 10) es una forma innovadora de promover la integración de las personas inmigrantes a la vez que promueve el intercambio de experiencias con la ciudadanía valenciana. Tiene la finalidad de favorecer el conocimiento mutuo: a través de los favores, las personas se acercan a realidades distintas y tienen la oportunidad de conocer a personas nuevas.
Esta subasta, que se basa en que los donantes de favores se ofrecen a hacer servicios por los demás, tiene como primer objetivo sacar fondos para mejorar la recepción y sala de reuniones de la entidad. Es importante que los usuarios de Valencia Acoge sean atendidos y participen en un espacio digno. Aparte de la primera acogida, esta zona se utiliza para charlas, debates, el cine-forum, talleres y reuniones. Por lo tanto es importante que sea un espacio agradable, donde las personas se sienten dignas, cómodas y positivas. Otro objetivo de esta iniciativa que cumple su segundo año es ofrecer a los inmigrantes la posibilidad de participar activamente como donantes, -ya que su participación como voluntarios se ve limitada debido a las largas jornadas laborales y la falta de conocimiento de cómo funcionan las cosas en la ciudad de Valencia.
Con la subasta, Valencia Acoge proporciona una oportunidad para que se puedan realizar actividades puntuales que no exigen mucho tiempo. La respuesta ha sido muy positiva entre las personas inmigrantes, que han mostrado muchas ganas de participar, compartir su cultura, conocimientos con los autóctonos y al mismo tiempo apoyar a la asociación.
Valencia Acoge es una organización no gubernamental, de carácter laico, creada en la ciudad de Valencia en 1989 y que agrupa a personas de diferentes procedencias. Su finalidad es la acogida y promoción de las personas migrantes, especialmente procedentes de los países emisores de inmigración, de cara a posibilitar su integración y plena participación en la sociedad valenciana.
Subasta Solidaria: Miércoles 28 de mayo en Ca Revolta, C/ Santa Teresa 10 Valencia Más información: valencia-acoge@ono.com