Los inmigrantes y los refugiados corren un alto riesgo de segregación en diferentes escuelas y circuitos escolares más lentos en los países europeos

El martes, publicamos el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) 2019 sobre la migración y el desplazamiento. Al mirar a las diferentes personas en movimiento, aparecen diferentes problemas y desafíos para diferentes regiones. Hoy veremos un desafío clave para la educación de los inmigrantes en Europa, donde a menudo terminan segregados en diferentes escuelas o en circuitos escolares más lentos, a menudo profesionales. Esto agrava sus desventajas educativas y exacerba los prejuicios, creando una reacción de “ellos” y “nosotros” en los países de acogida.

Dos tercios de los migrantes van a países de altos ingresos, donde representan casi uno de cada cinco estudiantes. Pero están repartidos desigualmente en las escuelas. En Berlín, por ejemplo, una de cada cinco escuelas primarias inscribe el doble de estudiantes con antecedentes inmigratorios que aquellos que viven en su área de captación. En 2017, en Italia, más del 30% de los estudiantes en un 17% de las aulas de primaria eran estudiantes nacidos en el extranjero de primera generación.

En Francia, cinco veces más niños de inmigrantes no comunitarios que hijos de padres franceses o de la UE asisten a la escuela secundaria inicial en las zonas desfavorecidas. En los Países Bajos, algunas escuelas ahora tienen un 80% de estudiantes inmigrantes. También encontramos que era más probable que los hablantes no nativos en el Reino Unido asistieran a la escuela con hablantes nativos desfavorecidos.

Esta segregación se ve agravada por los estudiantes nativos que se mudan de las escuelas donde puede haber una alta concentración de inmigrantes a barrios más ricos, por ejemplo, en Dinamarca y los Países Bajos. En los Estados Unidos, por cada cuatro estudiantes nuevos que no hablan inglés en la educación secundaria pública, un estudiante nativo se cambió a una escuela privada. Como discutimos en el Informe GEM del año pasado, la elección escolar está exacerbando las desigualdades; encontramos que contribuyó a incrementar la polarización étnica de las escuelas en Australia.

Describimos algunas de las políticas que los países han probado para abordar esta segregación, ayer, en el evento de lanzamiento global para el Informe en Berlín. La comunidad francófona en Bélgica, por ejemplo, intentó hace algunos años introducir un sistema de lotería para la asignación escolar, que anuló la ley anterior que asignaba a las escuelas por proximidad. Pero esta iniciativa, a su vez, fue sustituida por un enfoque más débil basado en alianzas entre escuelas. Francia intentó cambiar las fronteras de las áreas de captación, pero la consecuencia fue que muchos padres de clase media cambiaron a sus hijos a escuelas privadas en ciudades como Marsella. Italia estableció una cuota de un máximo de un 30% de estudiantes “nacidos en el extranjero” por clase, pero aún así, casi el 20% de las aulas superó este límite.

Si no los separan por escuela, nuestro informe también encontró que muchos países separan a los alumnos de bajo rendimiento en circuitos menos exigentes. Y, si bien la capacitación profesional puede motivar a los estudiantes desfavorecidos desanimados por los circuitos más académicos, también puede comprometer las oportunidades subsecuentes de los estudiantes con antecedentes inmigratorios. Esta manera de clasificar por habilidades también conduce a la desigualdad y a una asociación más fuerte entre el entorno social y los resultados de los estudiantes.

Pero este tipo de separación por circuitos empieza a los 10 años en Austria y Alemania. En Alemania, incluso después de tomar en cuenta los puntajes de los exámenes de lectura y matemáticas, era siete puntos porcentuales más probable que se recomendara que los inmigrantes, en comparación con sus compañeros nativos, fueran asignados al circuito más bajo.

También encontramos los mismos problemas en otros países: habían más de cinco veces más estudiantes de ascendencia marroquí en formación profesional en los Países Bajos, por ejemplo, en comparación con los holandeses. Y esta separación por circuitos es una desventaja particular para los estudiantes varones con antecedentes inmigratorios.

Informe GEM: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/11/26/los-inmigrantes-y-los-refugiados-corren-un-alto-riesgo-de-segregacion-en-diferentes-escuelas-y-circuitos-escolares-mas-lentos-en-los-paises-europeos/

Un informe europeu constata la relació directa entre educació inclusiva i inclusió social

L’Agència Europea per les Necessitats Educatives Especials acaba de publicar un informe en el qual conclou que les persones amb discapacitat que han rebut una educació inclusiva tenen més possibilitats de tenir una vida autònoma que aquelles que han estat escolaritzades en centres segregats.

L’Agència Europea per les Necessitats Educatives Especials i la Inclusió Educativa ha revisat al voltant de 200 estudis i articles publicats en els darrers anys a Europa i països com els Estats Units i Austràlia en els quals s’aborda la qüestió de la inclusió social de les persones amb discapacitat i la relació que aquest procés d’inclusió té amb el tipus d’educació que han rebut. A partir d’aquí, ha publicat un informe –que té una versió llarga de 81 pàgines, i una resumida de 16 disponible en espanyol– on conclou que les persones amb discapacitat que reben una educació inclusiva tenen més possibilitats de tenir una vida més autònoma en els àmbits social, laboral i familiar.

Aquesta agència és un organisme independent amb seu a Dinamarca que rep finançament de la Comissió Europea i que està format per representants governamentals de 31 països (que són tots els de la UE, menys Romania, més Suïssa, Noruega, Islàndia i Sèrbia).  La voluntat d’informes com aquest és que els responsables de les polítiques públiques dels diferents països tinguin més elements de judici a l’hora de definir-les.

En concret, l’informe s’ha volgut fixar en tots els estudis que tractin de donar resposta a aquests dos interrogants. 1) Quina relació existeix entre l’educació inclusiva i la inclusió social? 2) Què diuen les investigacions actuals sobre el potencial que té l’educació inclusiva com a eina per promoure la inclusió social?

La segregació escolar minimitza les oportunitats d’inclusió social

“Les proves de les investigacions aportades en la revisió –es llegeix a l’informe– suggereixen que assistir a centres segregats minimitza les oportunitats d’inclusió social tant a curt termini (durant el període en el qual els nens amb discapacitat van a l’escola) com a llarg termini (després de graduar-se a centres de secundària). El fet d’assistir a un centre especial es relaciona amb baixes qualificacions acadèmiques i professionals, feines a tallers protegits, dependència econòmica, menors oportunitats per dur una vida independent i escasses xarxes socials després de la graduació”.

L’informe es fixa especialment en la relació amb el món laboral i amb la vida en comunitat, i conclou que una educació inclusiva augmenta les probabilitats de la persona de trobar una sortida en el mercat laboral ordinari, ja sigui en la modalitat de treball amb suport, una feina oberta o fins i tot l’activitat autònoma, mentre que l’educació en un centre segregat condueix a un tipus de treball en un taller protegit, la qual cosa “probablement contribueixi més a l’aïllament que a la inclusió social” de la persona amb discapacitat.

El mateix passa en l’àmbit de la vida independent. Una educació inclusiva “augmenta les oportunitats de dur una vida independent”, si bé aquesta no depèn únicament d’aquest factor, sinó que hi influeixen també les polítiques de benestar social. L’informe esmenta que aquesst impacte de l’educació inclusiva sobre la capacitat de la persona de tenir una vida independent s’afebleix a mesura que passa el temps des de la seva graduació. I diu també que els joves amb discapacitat que van a centres segregats “tenen menys probabilitats de crear amistats i xarxes socials en la seva vida adulta”.

La participació és l’aspecte clau de l’educació inclusiva

Un altre aspecte en el que també incideixen les conclusions presentades per aquesta agència és que el concepte d’educació inclusiva no és equivalent a escolarització en un centre ordinari. I posa molt l’èmfasi en la participació com a termòmetre de la inclusió. “Les polítiques que consideren l’educació inclusiva com a mera assignació a un centre escolar ordinari obstaculitzen la participació de l’alumnat amb discapacitat i, per tant, no condueixen a la inclusió social”, diu l’informe. “Perquè l’educació inclusiva tingui impacte en la inclusió social és necessari garantir, a través de les polítiques i les pràctiques, que l’alumnat amb discapacitat participi en igualtat de condicions que l’alumnat sense discapacitat en tots els aspectes del sistema escolar”, afegeix.

Entre les desenes de referències citades a la bibliografia només n’hi ha tres espanyoles. L’estudi INCLUD-ED (Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe), coordinat pel catedràtic de la UB Ramon Flecha en col·laboració amb diverses altres universitats europees i publicat l’any 2015 per Springer, i dos articles publicats a les revistes International Journal of Inclusive Education i Journal of Intellectual and Developmental Disability per les professores de la Universitat de Girona Maria Pallisera, Judit Fullana i Montserrat Vila.

Font: http://diarieducacio.cat/un-informe-europeu-constata-la-relacio-directa-entre-educacio-inclusiva-i-inclusio-social/

FAMPA-València exigeix que es cobrisquen amb urgència les places d’educació especial als centres

La federació majoritària d’AMPA considera que és urgent atendre les necessitats educatives especials de l’alumnat què  han de ser una prioritat.

FAMPA-València alerta a la Conselleria que ha rebut la informació de moltes AMPA que a hores d’ara estan preocupades perquè al seus centres falten educadores per a atendre a l’alumnat de necessitats educatives especials, les aules CyL i les de 2 anys.

A banda de la necessitat que s’augmente el nombre d’educadors i educadores per ràtio ja que cada vegada són més les demandes, les places de molts centres educatius no estan cobertes hores d’ara el que està provocant desconcert als centres, les famílies i el que és pitjor que l’alumnat amb més necessitats no estiga atés com cal.

“L’alumnat amb necessitats ha de ser prioritat per a l’Administració, el problema no pot ser burocràtic i de competència d’administracions, sense educadors/es no hi ha inclusió”, explica Màrius Fullana, president de FAMPA-València.

El fet que les educadores i els educadors especials depenguen de la Conselleria d’Administració Pública complica la situació i també la falta de recursos. D’aquesta manera la federació demana una solució urgent i immediata per a normalitzar l’escolarització de l’alumnat, que els processos administratius es reduisquen amb urgència i prioritats per poder disposar als centres del personal necessari. Els recursos han d’anar allí on els necessiten, si realment volem una educació inclusiva i amb criteris de justícia social. El curs passat ja vam reivindicar aquesta normalització i ens vam reunir amb la Direcció General de Política Educativa no entenem massa bé com tornem a estar en les mateixes.

“Cal establir mecanismes extraordinaris d’assignació i cobertura de places per a aquestes situacions extraordinàries, eixa és l’educació de qualitat que volem i ja li ho hem dit a la Conselleria en una reunió de casos específics”, explica Fullana.

FAMPA-València ha reclamat a més que cal que s’introduisca la figura de l’educador/a social als centres educatius i incrementar la formació perquè l’atenció als xiquets i les xiquetes amb necessitats educatives especials siga la més adequada.

http://www.fampa-valencia.org/es/fampa-valencia-exigeix-que-cobrisquen-urgencia-places-deducacio-especial-als-centres/

Por qué es necesario abordar la diversidad en las aulas desde el principio de igualdad de oportunidades

Para garantizar el derecho a la educación, el sistema educativo debe reconocer la diversidad de su alumnado y garantizar los procedimientos, servicios y recursos necesarios para que dicha diversidad no sea un freno para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades…

El problema es que nuestro sistema educativo actual no responde al principio de igualdad de oportunidades y de atención a la diversidad como derecho. A pesar de contar con los recursos, la crisis y los recortes aplicados en estos años han sido los aliados perfectos de las instituciones para desmantelar el sistema de atención a la diversidad y ser de los escasos países de la OCDE que ha acrecentado la desigualdad educativa en la última década. Es precisamente en la atención a la diversidad donde el sistema se ha visto gravemente afectado (los recursos necesarios de apoyo que se han visto reducidos en un 55% con los recortes) y junto a los recortes, el aumento de la pobreza y la exclusión social sufridos por la población, hace que España esté casi diez puntos por encima de la media de la UE en abandono escolar temprano; y que esta realidad afecte en más del doble a la población extranjera o de origen extranjero que a la autóctona. Así mismo los recortes en atención a la diversidad abarcan los programas más compensadores para los alumnos con mayores dificultades (que prácticamente han desaparecido de los Presupuestos), el aumento de las ratios, la eliminación de programas de formación para el profesorado, así como el papel fundamental de los profesores de apoyo que se ha visto minado con la pérdida de 35.000 puestos de trabajo.

Los recortes impulsados por el gobierno, se han olvidado, por tanto, del 38% de alumnado matriculado en la etapa obligatoria en España con necesidades específicas
de apoyo educativo.

Leer el Boletin completo en http://aulaintercultural.org/?ddownload=79055

Curs FAMPA-València: Como fomentar la inclusió als centres. 26 maig de 2018

Inclusión en las aulas o centros especiales: el dilema sobre la educación de niños y niñas autistas

Una familia rechaza trasladar a su hijo con transtorno autista al centro especial asignado y pide recursos para su escuela

El niño, escolarizado en el colegio Reyes Católicos de Silla, ha sido trasladado al centro de educación especial Miquel Burguera de Sueca, a 24 kilómetros de su casa

C. M. D., un niño de Silla de cinco años con Transtorno del Espectro Autista (TEA), ha tenido que dejar de ir a la escuela a la que hace dos años que asistía, el colegio público Reyes Católicos, al haber sido trasladada su escolarización al centro de educación especial (CEE) Miquel Burguera de Sueca, población situada a 24 km de la localidad de la familia. Así lo ha determinado una resolución de la Conselleria de Educación remitida al centro de Silla el 12 de marzo, que ha indicado a los padres que desde ese momento, superada ya la mitad del curso, tenía que ir ya al centro especializado.

Esa situación ha caído como una losa sobre la familia, tanto por el fondo como por la forma. Los padres no entienden cómo el niño no puede continuar en el centro donde está hace ya dos años, y también rechazan que esta resolución se aplique de forma inmediata, a mitad de curso, sin posibilidad de presentar un contrainforme y sin esperar a que se resuelva la posible presentación de un recurso de alzada para el que tienen un plazo de 30 días de presentación.

La familia del niño no comparte la decisión tomada respecto a su hijo. Entiende que su lugar es la escuela a la que va, con sus compañeros, cercano a su vida diaria, y reclama que la asistencia especializada que recibiría en el CEE debería estar en su propio colegio. Pero esto ya supone una lucha que va más allá de su caso particular, supone reivindicar un cambio en el sistema, una lucha por una educación más inclusiva que supone que sea de más proximidad.

Y esta lucha ya viene de meses atrás. La Conselleria de Educación explica que desde el inicio del curso se propuso a los padres que el niño asistiera a una aula CyL -unidades experimentales de Comunicación y Lenguaje pensadas para alumnos con diagnóstico de Transtorno Generalizado del Desarrollo-, unidad que se compatibiliza con su aula ordinaria y que apuntan que está al lado del centro. La familia se negó porque entiende que esta medida ya es un traslado de colegio, y reclama permanecer en el centro, al que también asiste su hermana mayor, de 7 años.

Con estas circunstancias el centro pidió un informe al Gabinete Psicopedagógico Municipal, que concluyó que el alumno debía ir a un CEE; este informe se acompañó con un segundo informe del Servicio Psicopedagógico Especial que ratificó el informe inicial. La conclusión era que el niño no progresaba. Con estos informes la resolución del director territorial de Educación -firmada este mes de marzo- trasladaba la escolarización del niño al CEE de Sueca.

Pero la familia rechaza estos informes que señala que son “de parte y en contra de la voluntad de los padres”, y esgrime el informe del neuropediatra de seguimiento asignado (del Hospital Doctor Peset de València) que el pasado verano recomendaba que continuara en el centro.

Puerta cerrada

Pero el momento en que se desencadenó la tensión definitiva entre el centro escolar y la familia fue este martes. Previamente, el lunes los padres llevaron al niño a la escuela y a mediodía la dirección del centro les mostró la resolución de la Conselleria, con lo que le dijeron que por la tarde ya no podía llevar a su hijo al colegio. La familia, explica que por aturdimiento, no lo llevó y contactó con su abogada.

Pero el martes, tras la terapia a la que asiste el niño por la mañana, los padres explican que volvieron a llevar al niño al que era su centro, el colegio de Silla: “No queremos que se nos señale de absentismo escolar”. Y sobre las 10,30h de la mañana se plantaron ante la puerta del centro, llamaron al timbre, se acercó la bedel y les informó que no les podía abrir porque su hijo ya no estaba escolarizado allí. La familia se resistió a la medida e insistió en entrar: “mi hijo se agarraba a la verja, no se quería marchar, quería ir dentro con sus compañeros”, explica la madre, Cristina D.

Este conflicto llevó a que la dirección llamara a la Policía Local de Silla que se presentó en el colegio. Tras hablar con la dirección, los agentes les insistieron a los padres en los mismos argumentos, su hijo ya no estaba escolarizado allí y debían llevarlo a Sueca. La familia no lo aceptaba pero se fue a la Guardia Civil, a denunciar el caso. El cuerpo armado afirmó que no tenían competencias. Finalmente se marcharon al Ayuntamiento de Silla para pedir el acta a la Policía de lo sucedido a la puerta del colegio, y los agentes les indicaron que debían hacer la solicitud por registro de entrada y que se la remitirían a su abogada.

El capítulo con presencia policial acabó llegando a conocimiento de la Conselleria de Educación que ha explicado que este miércoles acudieron al centro tanto el 

inspector del CEE como el de la escuela ordinaria para esclarecer el caso, indicando que se intentaron poner en contacto con la familia pero sin éxito -punto que niega la abogada de la familia-. Conselleria también ha señalado que, de forma paralela, se va a investigar cómo se procedió  desde el centro y la llamada a los agentes.

Lucha contra el sistema

La lucha que está manteniendo la familia, como se ha señalado, va más allá del caso concreto de su hijo, y se aferra a intentar mantener a su hijo en su entorno, pese a que el sistema educativo lo deriva a un centro especializado.

Para ello cuenta con la asistencia de una abogada especialista, Sandra Casas, ex secretaria autonómica de Servicios Sociales de este mismo gobierno, dentro del departamento de Mónica Oltra. La abogada explica que el problema fundamental es que “los centros de educación especial deberían desaparecer y hacer escuelas inclusivas”.

Casas afirma que con este procedimiento se va contra lo determinado por Naciones Unidas en 2008 sobre la educación inclusiva, “legislación que España debe cumplir”, advierte. Así, la abogada se apoya en dos sentencias judiciales de características similares. La primera de ellas en la Rioja en la que el TSJ de dicha comunidad sentenció en 2016 que un alumno con diversidad funcional no debía escolarizarse en un CEE sino en el suyo ordinario; y otra más reciente del pasado mes de diciembre de 2017 en la que el  Tribunal Supremo también dictó que un niño con transtorno autista debía ser escolarizado en su centro ordinario, promoviéndose la educación inclusiva.

La abogada afirma que la familia está evaluando las acciones que va a seguir. Una de ellas es seguir con el procedimiento administrativo ordinario y presentar el recurso de alzada. Pero no descarta tampoco acudir directamente al TSJCV para presentar un pleito por vulneración de los derechos fundamentales y pedir medidas cautelares que incluyan el mantenimiento de la escolarización del niño en Silla.

Sandra Casas insiste en sus críticas a los CEE y afirma: “Si no queremos colegios de niños negros ni de homosexuales porque con ellos se crean guetos y discriminación, tampoco los deberíamos querer para niños con diversidad funcional”.

La Conselleria de Educación afirma que el departamento que dirige Vicent Marzá está haciendo una apuesta por aumentar la educación inclusiva, pero que en determinados casos se requiere a gente muy especializada para poder atender correctamente a los niños con diversidad funcional. Señala así que se trabaja por la máxima integración, pero que los CEE todavía son necesarios; lo compara con la imposibildad material de tener especialistas en todos los centros de todas las localidades, y que sería como querer tener cirujanos en los centros de salud de atención primaria.

FUENTE: https://www.eldiario.es/cv/trasladar-transtorno-especial-asignado-recursos_0_749976073.html

“!POR UNA ESCUELA PARTICIPATIVA!: Es la vía para la transformación y (des)construcción desde una perspectiva acción-participativa”

Nuestros valores muestran lo que somos y están detrás de las decisiones que tomamos y las conductas que adoptamos como personas

Desde el AMPA del CEIP Pare Jofré (El Puig) vamos a organizar una serie de actividades para colaborar con la Comisión Mixta de Inglés del CEIP Pare Jofré. Nuestro objetivo, en esta ocasión, no es otro que conseguir que todo el alumnado de 3r y 4t pueda asistir, independientemente de su situación, a la Semana de Inmersión en Lengua Inglesa que se tiene previsto realizar al Centro English Summer School de Faura, del 4 al 8 de junio de 2018. Es por ello, que me gustaría transmitiros algunas reflexiones personales.

Señalar que estas reflexiones que os traslado, las hago, en primer lugar, como madre interesada en fomentar valores positivos en el entorno donde se encuentra mi hija, donde su pasa una gran parte de su vida, donde aprende una serie de valores claves para su desarrollo como persona, su capacidad de socialización y  donde también va construyendo su identidad como persona, y sus intereses en el aprendizaje; pero también, como persona que cree en la importancia que su hija aprenda a tener una visión crítica de su entorno, de sus compañeras y compañeros, de su maestra y maestros y todo lo aquello que conlleve un entorno de valores POSITIVOS tales como la solidaridad, la igualdad, la convivencia en la diversidad y a la participación, entre otros valores inclusivos.

Personalmente, creo, en la necesidad de que nuestros hijos e hijas se interesen por las actividades compartidas y el trabajo cooperativo; y considero que una educación que no se fundamenta en la solidaridad y cooperación activa limita sus efectos pedagógicos y sus resultados en nuestras hijas e hijos. Y esto es tarea, de toda la comunidad educativa. Obviamente, es tarea de las maestras y maestros de nuestra escuela pero también de las familias, dentro y fuera de la escuela. ¿No es tarea de todos y todas buscar y encontrar soluciones conjuntas a las dificultades que van apareciendo en la educación de nuestras hijas e hijos? ¿Cómo podemos exigirles que aprendan esos valores inclusivos y de participación si no impulsamos activamente actividades direccionadas a ello? Los valores se aprenden, se fomentan y se practican.

Por eso, como personas comprometidas con el centro, con sus actividades y con unos valores que queremos que nuestras hijas e hijos incorporen en su desarrollo personal y educativo, apostamos activamente por una educación desde la participación, la cooperación, la comunicación y la vivencia misma de nuestra escuela.

Y por ello apostamos por esta actividad solidaria de recaudación de fondos para conseguir que todo el alumnado de 3r y 4t pueda asistir a la Semana de Inmersión en Lengua Inglesa. ¿Y tú?

Marise J. R. A. Fonseca

Educación Digna Para Todos ¡YA!

MANIFIESTO POR EDUCACIÓN DIGNA PARA TODOS

La educación inclusiva es un derecho establecido, entre otros, en la Constitución Española y en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, que España ratificó el 3 de mayo de 2008, y corresponde a la administración educativa hacer efectivo este derecho.

10 años después la realidad es que sistemáticamente se vulnera el derecho a la educación de los niños y niñas con diversidad funcional.

Numerosas sentencias judiciales instan a las administraciones autonómicas a interpretar toda la legislación vigente conforme con los principios de la convención. De todas, la sentencia de 14 de diciembre de 2017 marca un antes y un después ya que establece, entre otros aspectos, que deben agotarse todos los esfuerzos para lograr la inclusión educativa del alumnado.

La pregunta que nos hacemos las familias ahora es si la administración educativa va a comenzar a tomar medidas y a realizar las reformas necesarias para que nuestros hijos puedan ejercer su derecho a la educación sin más dilación o si tendremos que llegar uno por uno al Tribunal Supremo.

No caben retrasos ni excusas. No podemos seguir a la espera de que las conversaciones para lograr una ley educativa de consenso finalicen, cruzando los dedos para que los partidos políticos lleguen a un acuerdo, mientras las vidas de nuestros hijos transcurren en el limbo, abocados a un sistema asistencial.  […]

FIRMA en https://www.change.org/p/junta-de-extremadura-educaci%C3%B3n-digna-para-todos-ya

Barcelona Inclusiva 2017. Aquest congrés vol constituir-se en una comunitat d’aprenentatge…

El Congrés Barcelona Inclusiva 2017 vol donar continuïtat al treball realitzat l’any 2014. Així mateix, els canvis i les transformacions socials dels darrers anys ens conviden a seguir reflexionant i construint propostes en els diferents entorns de vida.

A partir del coneixement de diferents experiències, i projectes reeixits, aquest congrés vol constituir-se en una comunitat d’aprenentatge, de debat i reflexió que ens ajudi a identificar, des de diferents àmbits, les barreres per a la inclusió i permeti vertebrar iniciatives que contribueixin a la seva superació.

Mé informació al http://www.barcelonainclusiva2017.com/

Programa. http://www.barcelonainclusiva2017.com/wp-content/uploads/2017/10/Dossier-de-presentaci%C3%B3-_Catal%C3%A020171006.pdf

Inscripció al II Congrés Internacional per una Societat Inclusiva

http://www.barcelonainclusiva2017.com/inscripcio/

Auditori Axa. Avinguda Diagonal, 547 . 08029 Barcelona

https://www.facebook.com/Barcelona-Inclusiva-2017-1727331594243992/

Primer borrador del Plan Valenciano de Inclusión y Cohesión Social (PVICS)

El plan cuenta con 547 medidas de diferentes ámbitos como servicios sociales, servicios sociales, educación, sanidad, vivienda y empleo, y se ha elaborado conjuntamente con expertos, el tercer sector y los ayuntamientos.

Entre esas medidas destaca la puesta en marcha de una política educativa de lucha contra la segregación escolar.

Resumen en la página 60.

Consultar lo relativo a la educación en las siguientes páginas: 89, 101, 136

http://www.inclusio.gva.es/documents/610754/163656125/PLAN+INCLUSI%C3%93N_BORRADOR_agosto_16-4.pdf/8f11cefe-12c2-476f-aa8b-009abeb443d8