Un informe europeu constata la relació directa entre educació inclusiva i inclusió social

L’Agència Europea per les Necessitats Educatives Especials acaba de publicar un informe en el qual conclou que les persones amb discapacitat que han rebut una educació inclusiva tenen més possibilitats de tenir una vida autònoma que aquelles que han estat escolaritzades en centres segregats.

L’Agència Europea per les Necessitats Educatives Especials i la Inclusió Educativa ha revisat al voltant de 200 estudis i articles publicats en els darrers anys a Europa i països com els Estats Units i Austràlia en els quals s’aborda la qüestió de la inclusió social de les persones amb discapacitat i la relació que aquest procés d’inclusió té amb el tipus d’educació que han rebut. A partir d’aquí, ha publicat un informe –que té una versió llarga de 81 pàgines, i una resumida de 16 disponible en espanyol– on conclou que les persones amb discapacitat que reben una educació inclusiva tenen més possibilitats de tenir una vida més autònoma en els àmbits social, laboral i familiar.

Aquesta agència és un organisme independent amb seu a Dinamarca que rep finançament de la Comissió Europea i que està format per representants governamentals de 31 països (que són tots els de la UE, menys Romania, més Suïssa, Noruega, Islàndia i Sèrbia).  La voluntat d’informes com aquest és que els responsables de les polítiques públiques dels diferents països tinguin més elements de judici a l’hora de definir-les.

En concret, l’informe s’ha volgut fixar en tots els estudis que tractin de donar resposta a aquests dos interrogants. 1) Quina relació existeix entre l’educació inclusiva i la inclusió social? 2) Què diuen les investigacions actuals sobre el potencial que té l’educació inclusiva com a eina per promoure la inclusió social?

La segregació escolar minimitza les oportunitats d’inclusió social

“Les proves de les investigacions aportades en la revisió –es llegeix a l’informe– suggereixen que assistir a centres segregats minimitza les oportunitats d’inclusió social tant a curt termini (durant el període en el qual els nens amb discapacitat van a l’escola) com a llarg termini (després de graduar-se a centres de secundària). El fet d’assistir a un centre especial es relaciona amb baixes qualificacions acadèmiques i professionals, feines a tallers protegits, dependència econòmica, menors oportunitats per dur una vida independent i escasses xarxes socials després de la graduació”.

L’informe es fixa especialment en la relació amb el món laboral i amb la vida en comunitat, i conclou que una educació inclusiva augmenta les probabilitats de la persona de trobar una sortida en el mercat laboral ordinari, ja sigui en la modalitat de treball amb suport, una feina oberta o fins i tot l’activitat autònoma, mentre que l’educació en un centre segregat condueix a un tipus de treball en un taller protegit, la qual cosa “probablement contribueixi més a l’aïllament que a la inclusió social” de la persona amb discapacitat.

El mateix passa en l’àmbit de la vida independent. Una educació inclusiva “augmenta les oportunitats de dur una vida independent”, si bé aquesta no depèn únicament d’aquest factor, sinó que hi influeixen també les polítiques de benestar social. L’informe esmenta que aquesst impacte de l’educació inclusiva sobre la capacitat de la persona de tenir una vida independent s’afebleix a mesura que passa el temps des de la seva graduació. I diu també que els joves amb discapacitat que van a centres segregats “tenen menys probabilitats de crear amistats i xarxes socials en la seva vida adulta”.

La participació és l’aspecte clau de l’educació inclusiva

Un altre aspecte en el que també incideixen les conclusions presentades per aquesta agència és que el concepte d’educació inclusiva no és equivalent a escolarització en un centre ordinari. I posa molt l’èmfasi en la participació com a termòmetre de la inclusió. “Les polítiques que consideren l’educació inclusiva com a mera assignació a un centre escolar ordinari obstaculitzen la participació de l’alumnat amb discapacitat i, per tant, no condueixen a la inclusió social”, diu l’informe. “Perquè l’educació inclusiva tingui impacte en la inclusió social és necessari garantir, a través de les polítiques i les pràctiques, que l’alumnat amb discapacitat participi en igualtat de condicions que l’alumnat sense discapacitat en tots els aspectes del sistema escolar”, afegeix.

Entre les desenes de referències citades a la bibliografia només n’hi ha tres espanyoles. L’estudi INCLUD-ED (Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe), coordinat pel catedràtic de la UB Ramon Flecha en col·laboració amb diverses altres universitats europees i publicat l’any 2015 per Springer, i dos articles publicats a les revistes International Journal of Inclusive Education i Journal of Intellectual and Developmental Disability per les professores de la Universitat de Girona Maria Pallisera, Judit Fullana i Montserrat Vila.

Font: http://diarieducacio.cat/un-informe-europeu-constata-la-relacio-directa-entre-educacio-inclusiva-i-inclusio-social/

Pobreza, desigualdad y educación

Esta semana se ha presentado el III Informe sobre desigualdad de la Fundación Alternativas

El umbral de renta para establecer quien es pobre varía mucho con el ciclo económico

El abandono educativo ha aumentado en las familias más pobres, mientras disminuía en el resto

¿Quién es pobre? Según Eurostat, en España es pobre una persona con una renta equivalente neta de 760€ al mes, mientras que en Rumanía, descontando el efecto de que el coste de la vida es diferente, la frontera de pobreza está en  240€. Estos datos se refieren a 2016, último año disponible. Si miramos la evolución temporal, en España la frontera de pobreza (descontada la inflación), varía, en números redondos, entre 800€ en 2008 a 650€ en 2013 (para hacer la estimación de la frontera de pobreza para una familia con dos personas adultas y dos menores, que llamaremos “familia tipo”, habría que multiplicar por 2,1). Si todavía queremos complicar todo esto un poco más, o dicho de otra forma, ser más realistas, debemos tener en cuenta que el coste de la vida puede variar considerablemente dentro de un mismo país.

Con los datos anteriores quiero llamar la atención sobre el hecho de que por un lado, le damos mucha importancia a los efectos de la pobreza sobre el éxito educativo. Pero por otro, la definición que estamos manejando de pobre varía considerablemente, en un país a lo largo de unos pocos años, o en un mismo año, entre países o dentro de un país. Hasta cierto punto tiene sentido que manejemos un concepto de pobreza relativo, pues las condiciones de vida mínimas siempre se establecen en un contexto social dado. El padre del liberalismo, Adam Smith, ya señaló, con una metáfora del siglo XVIII, que pobre es quien no tiene una camisa nueva para ir a misa, es decir, quien no mantiene cierto mínimo de condiciones dignas para el estándar de la época.

Por un lado, no es lo mismo ser pobre si la sanidad está universalizada y es de calidad, o no. Por otro, desde el punto de vista de los efectos más nocivos de la pobreza, no es lo mismo ser pobre cuando la frontera estaba para una “familia tipo”en 1.680€ que en 1.365€. El hecho de que una familia sea consideraba pobre o no con 1.500€ dependerá si tomamos la medición en 2008 o en 2013. ¿En 2008 vivir con 1.500€ era devastador mientras que en 2013 suponía gozar del confort del sueño de la clase media?

Para entender mejor la relación entre pobreza y educación debemos tener en cuenta unos umbrales de renta que no oscilen tanto con el ciclo económico, aunque ello suponga cierta distancia con la definición de pobre que cada año facilita el INE: el 60% del promedio (mediana) de la renta disponible de las familias de un país dado en el año considerado. Al estar vinculada a un promedio, la frontera de pobreza, más que reflejar las condiciones de vida de los pobres, refleja si hay mucha distancia entre los que tienen poco con el promedio del país y momento que les tocó vivir. Si bien así incorporamos la idea de que se es pobre con respecto a un contexto social, por otro hay tanta variación en los umbrales de renta que hacen que nos cueste entender la forma en que opera la pobreza sobre diversos problemas.

El indicador de pobreza que estamos manejando en la Unión Europea es insensible al empeoramiento de las condiciones de vida durante el ciclo económico, y además, al ser tan variable, dificulta que entendamos bien cómo produce sus efectos sobre la educación. Realmente, es más un indicador de desigualdad que de pobreza.

En el Tercer Informe sobre la Desigualdad en España de la Fundación Alternativas, presentado esta semana, reflexionamos sobre este tipo de cuestiones. Para entender mejor qué ha pasado durante la crisis, “anclamos” los niveles de renta, es decir, tomamos el umbral de un año dado para analizar todo el ciclo económico. En el caso de la educación, encontramos que el abandono educativo tiende a disminuir en todos los tramos de renta, con una importante excepción. En el tramo de personas más pobres, unos 670€  mensuales netos de una “familia tipo”, el abandono educativo temprano aumentó en la época de crisis. De esta forma, la crisis, junto con el recorte de la inversión en educación se ha cebado en las familias más pobres, mientras que el resto ha aprovechado la crisis para mejorar el rendimiento educativo de sus jóvenes.

EL DIARIO.ES

https://www.eldiario.es/zonacritica/Pobreza-desigualdad-educacion_6_818978119.html

CONCLUSIONES PRINCIPALES. Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

CONCLUSIONES PRINCIPALES
La responsabilidad principal de los docentes es impartir una enseñanza de alta calidad, pero se espera de ellos mucho más que enseñar.

El absentismo de los docentes es preocupante: en un estudio realizado en seis países de bajos y medianos ingresos se indica que éste alcanza en promedio un 19%. Ahora bien, una observación más detenida muestra que este problema se debe a menudo a una gestión deficiente del sistema o del profesorado: en Senegal, las escuelas permanecieron cerradas durante 50 de los 188 días escolares oficiales.

Las evaluaciones del personal docente llevadas a cabo en todo el mundo se basan en las observaciones en el aula. Sin embargo, no se debe subestimar el tiempo y el desarrollo de capacidades necesarios para lograr que éstas generen una retroinformación útil para mejorar la enseñanza.

En 33 sistemas educativos de países de ingresos altos principalmente, el 83% de los profesores del primer ciclo de la enseñanza secundaria señalaron que las encuestas entre los alumnos formaban parte de su evaluación. Sin embargo, un examen internacional mostró que éstas no se basaban en análisis fundamentados de la enseñanza.

La puntuación obtenidas por los alumnos en las pruebas forma cada vez más parte de las evaluaciones de los docentes. Pero la puntuación refleja más que la influencia de un solo docente, e incluso si se aísla el efecto de un profesor en particular, no deja de ser evidente que la puntuación no es un indicador suficientemente fiable de la eficacia de los docentes.

Las sanciones impuestas a los docentes sobre la base de las evaluaciones de los alumnos o su puntuación en las pruebas son cada vez más frecuentes, y sin embargo tienen múltiples consecuencias negativas para la enseñanza, el aprendizaje y la equidad. 

La remuneración basada en el desempeño tiende a promover un ambiente competitivo poco sano, a reducir la motivación de los docentes y a propiciar una orientación de la enseñanza en función de los exámenes a expensas de los alumnos menos dotados.

Las comunidades de aprendizaje profesionales son una forma de enfocar la rendición de cuentas que ha ayudado a aumentar el conocimiento pedagógico y de los contenidos por parte de los docentes, con los consiguientes cambios en la práctica. Pero son menos comunes en entornos más pobres, donde las actividades de tutoría y las prácticas colaborativas pueden ser escasas.

La mayoría de los países disponen de códigos deontológicos nacionales elaborados por los sindicatos de docentes, pero la falta de mecanismos de aplicación claros entorpece su eficacia y los códigos no siempre especifican los mecanismos de notificación de infracciones o sanciones.

El seguimiento comunitario de los docentes no se ha utilizado con suficiente frecuencia, aun si resulta sumamente eficaz cuando las observaciones se centran en tareas fácilmente determinadas e interpretadas, como la asiduidad de los docentes. Su utilidad con fines de rendición de cuentas es especialmente escasa para los padres de familias desfavorecidas.

 

http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002610/261016S.pdf

Nuevo Informe GEM dice: “No solo acusen al maestro cuando el sistema tiene la culpa”

por Informe GEM

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) 2017/8 se lanzó hoy mediante una serie de eventos mundiales en Maputo, Mozambique, Brasilia, Brasil, y Londres, Reino Unido. Hace hincapié en que la rendición de cuentas es indispensable para alcanzar el ODS 4. El Informe destaca la responsabilidad de los gobiernos de proporcionar una educación universal de buena calidad. Pero advierte que culpar desproporcionadamente a los maestros o las escuelas por problemas educativos sistémicos puede tener graves efectos secundarios negativos, agrandando la desigualdad y dañando el aprendizaje.

El segundo informe de la serie de Informes GEM, Rendir cuentas en el ámbito de la educación: cumplir nuestros compromisos, muestra que la consecución del ODS 4 es una responsabilidad compartida entre todos: gobiernos, escuelas, maestros, padres, estudiantes, actores privados y la comunidad internacional. Pero el tipo de rendición de cuentas que elijen los países para estas responsabilidades debe diseñarse cuidadosamente. Advierte que la rendición de cuentas debe usarse como un medio para fines educativos, tales como la equidad y la calidad, y no como un fin en sí mismo. […]

Blog de la Educación Mundial – Descargue el Informe o su resumen.

Continúe leyendo en: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/24/nuevo-informe-gem-dice-no-solo-acusen-al-maestro-cuando-el-sistema-tiene-la-culpa/#more-2253

Permitir que los maestros enseñen: Los peligros de aumentar la carga de trabajo de los maestros

por Informe GEM

Hoy [5/10/2017], el Día Mundial de los Docentes, analizamos una de las conclusiones del Informe GEM 2017/8 sobre la rendición de cuentas en la educación, que se publicará a finales de este mes. El Informe celebra el papel incontestablemente crítico de los maestros en cualquier sistema educativo: son los principales responsables de educar a sus estudiantes. En los últimos años, sin embargo, el próximo Informe GEM muestra que, particularmente en los países de altos ingresos, parece haber cada vez mayor presión sobre los maestros a medida que se multiplican sus responsabilidades. A menudo esto ocurre porque los gobiernos y las escuelas ponen un creciente énfasis en la rendición de cuentas. ¿Cómo evitar esta situación? 

Rendición de cuentas y carga del trabajo docente

La gama de responsabilidades que incumben a los maestros muchas veces incluye  diseñar currículos, realizar tareas administrativas, participar en evaluaciones internas, contribuir a las actividades extracurriculares, apoyar el bienestar de los estudiantes y asistir en el proceso de contratación de otros maestros. Nuestro próximo informe muestra, por ejemplo, que los maestros que participaron en la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) dedicaron, en promedio, aproximadamente dos horas por semana a las actividades extracurriculares, lo cual iba de aproximadamente media hora en Suecia y Finlandia hasta casi ocho horas in Japón.

Además de estas actividades extracurriculares, el Informe GEM 2017/18 muestra que se le pide mucho más a los maestros en términos de la rendición de cuentas e informes, generalmente como resultado de la descentralización y una mayor autonomía de las escuelas. Alrededor del 75% de los maestros en Finlandia y del 95% de sus pares en Suecia informaron que sus responsabilidades de documentación habían crecido. Esto es problemático cuando las solicitudes de informes son irrazonables, y cuando se menoscaba la capacidad de los maestros para enseñar. Por ejemplo, en el Reino Unido, un 56% de los maestros argumentaron que la recopilación y gestión de datos generaba una carga de trabajo innecesaria para ellos, y un 92% de los directores y subdirectores de escuela declararon que la carga de trabajo era ‘muy’ o ‘bastante’ problemática

Los datos: ¿recopilar por recopilar?

Aparte de incrementar su carga de trabajo, el uso creciente de datos e informes también requiere capacidades adicionales de los maestros y líderes escolares, que, según la evidencia, muchos de ellos carecen. Un estudio de los conocimientos pedagógicos de los maestros en cinco países de la OCDE reveló que la “evaluación”, incluyendo el uso de datos y la investigación, era el elemento menos enfatizado de la formación previa al servicio. Si los maestros no pueden usar los datos, ¿por qué los estamos recolectando? La evidencia indica que el número de maestros que declaran sentir confianza al usar los datos en la instrucción es demasiado bajo. En Alemania, Lituania, los Países Bajos, Polonia y el Reino Unido se encontró que la mayoría de los encuestados utilizaban datos a nivel superficial para supervisar y no para mejorar la instrucción. Los maestros de primaria y secundaria en su primer año de trabajo en Ontario, Canadá, declararon que, de lo que se sentían menos seguros, era de su aptitud en el uso de la investigación educativa y el análisis de datos. Dos de cada tres maestros en los Estados Unidos estaban insatisfechos con el uso de datos para mejorar la instrucción, citando a menudo la cantidad excesiva de datos. En Alemania, Lituania, los Países Bajos, Polonia y el Reino Unido se encontró que la mayoría de los encuestados utilizaban datos a nivel superficial para supervisar y no para mejorar la instrucción.

Una frustración creciente

No sorprende que estas altas exigencias puedan aumentar la frustración de los maestros, y abrumarlos, especialmente en entornos donde los maestros ya están luchando con materiales de instrucción limitados y aulas sobrepobladas. Además, muchos países no reconocen el tiempo que los maestros dedican a las responsabilidades suplementarias. El tiempo de trabajo reglamentario se limita al horario de enseñanza en países como Bulgaria y Túnez. Los profesores cuyo trabajo no es reconocido y recompensado correctamente a menudo se sienten sobrecargados y subvalorados, lo que puede influir en el ausentismo, la motivación y la eficacia. Todos estos factores pueden contribuir a que jóvenes talentosos eviten la docencia: estudios en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, el Reino Unido y los Estados Unidos muestran que las presiones de los sistemas de rendición de cuentas y el estrés resultante reducen el grupo de candidatos para los cargos.

¿Cómo podemos evitar acabar con docentes agotados?

Recomendación de política 1: Recopilar datos de manera cuidadosa

La recopilación de datos es vital para el seguimiento de los sistemas educativos, pero la recolección de cantidades excesivas de datos puede afectar negativamente a los maestros. Es vital que los gobiernos consideren la finalidad de los datos que están recopilando, la cantidad mínima de datos requerida para lograr sus objetivos, y reutilizar los datos previamente recopilados, si son apropiados. Esto también requiere considerar si los requisitos de rendición de informes son excesivos y no proporcionan un valor suficiente en el proceso de seguimiento de la educación.

Recomendación de política 2: Apoyar a los maestros para que usen los datos efectivamente

Se debe apoyar y preparar a los maestros para que estos puedan gestionar las exigencias de datos y la interpretación de los mismos, lo cual les permitiría usar los datos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

La capacidad de los maestros en el uso y comprensión de los datos podría mejorarse significativamente si estuviera mejor integrada en la preparación y formación docente inicial, así como en el desarrollo profesional continuo. Los Países Bajos han introducido programas de desarrollo profesional continuo: docentes e investigadores trabajan juntos para analizar los datos escolares. La Universidad de Utrecht ha desarrollado un curso para preparar a los maestros para que sean entrenadores de datos; y el uso de formadores externos en el aula tuvo efectos positivos significativos y duraderos sobre la eficacia del maestro en términos del uso de datos para mejorar la instrucción. En los Estados Unidos, 41 de los 50 estados informaron que proporcionan capacitación docente sobre cómo utilizar los datos para apoyar la instrucción, y 42 de ellos proporcionan capacitación sobre la comprensión de los informes de datos, tales como los informes de datos de alerta temprana.

Además de la preparación inicial del maestro, los programas de preparación de liderazgo para los directores y otros cargos de liderazgo escolar deben incluir capacitación sobre la evaluación. Un programa prometedor es el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar de Chile, que incluye la gestión de currículos y recursos, con base en los resultados de la evaluación del estudiante, así como en la selección, evaluación y desarrollo del personal. En Texas, Estados Unidos, un programa proporcionó a los directores de escuela 300 horas de planificación de lecciones, de instrucción basada en los datos y de formación en la observación de los maestros, y resultó en mayores ganancias de aprendizaje entre los estudiantes en comparación con las escuelas que no se beneficiaron de la intervención.

La rendición de cuentas debe ser un recurso para la educación, no un fin en sí mismo. El diseño de la rendición de cuentas es un ejercicio delicado, como mostrará el Informe GEM 2017/8, que se publicará el 24 de octubre. Es más que probable que las crecientes presiones en relación con la rendición de cuentas, si no se acompañan de un apoyo correspondiente y de mayores capacidades, conduzcan a una implosión de las iniciativas en la materia. Por favor, únase a nosotros en unas semanas para nuestro lanzamiento para profundizar en este tema. [Blog de la Educación Mundial]

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/05/permitir-que-los-maestros-ensenen-los-peligros-de-aumentar-la-carga-de-trabajo-de-los-maestros/

La erradicación de la pobreza se pone en peligro ya que más de 13 millones de niños y adolescentes de América Latina y el Caribe no están en la escuela por Informe GEM

El nuevo documento político del Informe GEM y del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) plantea que si todos los adultos del mundo completaran la educación secundaria, la pobreza global se reduciría a más de la mitad del nivel actual. Es decir, más de 420 millones de personas saldrían de la pobreza, como vemos en la estadística más abajo.

El estudio muestra que hay una desaceleración bastante preocupante del ritmo al que los niños y adolescentes se integran en los sistemas nacionales de educación. Durante ocho años seguidos, la tasa mundial de no escolarización en la enseñanza primaria ha permanecido tenazmente en el 9%, en el primer ciclo de la educación secundaria en el 16% y en el segundo ciclo de la secundaria en el 37%. En América Latina y el Caribe, el porcentaje de jóvenes no escolarizados está al 5% en la primaria, al 8% en el primer ciclo de la secundaria y al 24% en el segundo ciclo de la secundaria. Como la educación y la pobreza son fenómenos dinámicos con potentes efectos intergeneracionales, si no se actúa ahora se pone en peligro el futuro de varias generaciones.

Es más, el número total de niños, adolescentes y jóvenes no escolarizados se ha mantenido a los mismos 264 millones de los últimos tres años, del cual 13,1 millones están en América Latina y el Caribe. En esta región, 2,9 millones de niños en edad de cursar en la enseñanza primaria, 2,9 millones en edad de cursar en el primer ciclo de la enseñanza secundaria y 7,5 millones en edad de cursar en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria no están escolarizados. Como vemos en las estadísticas, es más probable ver a los jóvenes fuera de la escuela que a los niños. A escala mundial, la probabilidad de ver a un joven (de 15-17 años) no escolarizado es cuatro veces mayor que la de un niño (de 6-11 años) y dos veces mayor que la de un adolescente (de 12-14 años). Leer más de esta entrada

Fuente: Blog  de la Educación Mundial

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/07/05/la-erradicacion-de-la-pobreza-se-pone-en-peligro-ya-que-mas-de-13-millones-de-ninos-y-adolescentes-de-america-latina-y-el-caribe-no-estan-en-la-escuela/#more-2043

Indicacions de la UNESCO per a dur a terme una revisió educativa dels llibres de text

l´Institut Català Internacional per a la Pau (ICIP), ha impulsat des de l’any 2010 un Observatori de llibres de text amb la col·laboració d’investigadors de l’Escola de Cultura de Pau (ECP). L’objectiu general d’aquest Observatori és diagnosticar el grau d’incorporació dels criteris de l’educació per a la pau, identificant els principals reptes i realitzant proposades de millora dirigides als diferents actors de la comunitat educativa.

En el marc de l’Observatori, s’ha publicat recentment un informe d’anàlisi de la perspectiva de pau dels llibres de text de la matèria de Ciències Socials (Història i Geografia) del 3r curse de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO), d’edicions d’entre 2007 i 2016.

L´informe analitza, a través d’una metodologia quantitativa i qualitativa, sis perspectives: 1) Pau; 2) Desenvolupament; 3) Gènere; 4) Diversitat; 5) Medi ambient i 6) Democràcia i Drets Humans.

Se centra en un procés educatiu, continu i permanent, fonamentat en conceptes de pau positiva; és a dir, no solament entesa aquesta com a absència de violència o guerra, sinó com a construcció de justícia social i basant-se en les indicacions de la UNESCO per a dur a terme una revisió educativa dels llibres de text.

• Falk Pingel. UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook. 2nd revised and updated edition

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001171/117188E.pdf

• Observatori de llibres de text

http://icip.gencat.cat/es/detalls/Activitat_Agenda/Presentacio-informe-llibres-de-text

L’AVL defensa el Decret de Plurilingüisme

L’Acadèmia destaca la intenció del text normatiu de caminar progressivament cap a un sistema multilingüe per a tots els valencians

Redacció

L’Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) en el seu informe sobre el Decret de Plurilingüisme ha valorat “positivament” el tractament que rep el valencià i ha destacat la intenció del text normatiu “de caminar progressivament i de manera flexible cap a un sistema multilingüe per a tots els valencians que els faça plenament hàbils en les dos llengües oficials i en la llengua anglesa”.

L’AVL considera que el plantejament del Decret “pot assolir amb eficiència el coneixement igual de les dos llengües oficials a través d’un ensenyament plurilingüe”. A més, manifesta que el Decret de Plurilingüisme posa “un èmfasi reequilibrador” en l’ensenyament vehicular del valencià “sense que això puga ser interpretat com a discriminatori”.

Per últim, l’Acadèmia, que aquest divendres ha celebrat sessió plenària, considera que la convivència social, la supervivència del valencià i el dret dels valencians a l’ús normal de la seua llengua “exigeixen, sense cap dubte, que s’acomplisca plenament l’Estatut d’Autonomia i la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià i que, al final del sistema educatiu, tots els alumnes tinguen un coneixement igual del valencià i del castellà”.

Cal recordar que el Tribunal Superior de Justícia del País Valencià ha estimat la petició de la Diputació d’Alacant –governada pel Partit Popular– de suspendre cautelarment el decret que estableix el model lingüístic educatiu valencià en l’ensenyament no universitari. El conseller d’Educació, Vicent Marzà, va anunciar que recorreran la mesura, ja que no es tracta d’una “sentència ferma”, mentre que la vicepresidenta i portaveu del govern valencià, Mónica Oltra, ha fet aquest divendres una crida a l'”absoluta tranquil·litat” de les famílies, atés que, segons ha indicat, “les cautelars del TSJ no afecten el procés d’admissió” i, per tant, el procés de matriculació dels alumnes es realitzarà de forma “normal”.

https://www.diarilaveu.com/noticia/74095/avl-defensa-decret-plurilinguisme

Quiénes son los responsables de la educación?

No falta mucho para la Semana de Acción Mundial, la cual abordará el tema de la Responsabilidad en la Educación. Este, como tal vez sepa, también es el tema de nuestro próximo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, que se publicará el 24 de octubre.

La palabra “responsabilidad” no es particularmente convincente, como se discutirá en las próximas semanas. Cómo se entiende depende mucho del contexto, y definitivamente del lenguaje. También se puede cuestionar si realmente se entiende. ¿Tal vez usted tampoco está muy seguro de su significado completo? Pensamos que convendría aprovechar el énfasis que se le está dando al tema durante la Semana de Acción Mundial (25-29 de abril) para mostrar por qué la responsabilidad en la educación es importante. A esto le daremos seguimiento con una explicación de lo que puede significar el término en diferentes países.

A continuación, verá algunas infografías que hemos creado para incitarle a pensar en quién cree que debe rendir cuentas sobre varios problemas en la educación. Puede consultar la lista completa en nuestra nueva página web para el próximo Informe GEM 2017/8. Esperamos que sean útiles para cualquier persona que quiera involucrarse en la Semana de Acción Mundial, y que necesite algunos insumos para las discusiones en línea.

La nueva página web también contiene una lista, actualizada regularmente, de noticias relacionadas con la responsabilidad en la educación en todo el mundo, para que pueda tener una idea de cómo se desarrolla este tema en la vida cotidiana de las personas. Esta semana, por ejemplo, la Junta Estatal de Educación de Connecticut en los Estados Unidos votó por la eliminación del requisito de incluir los puntajes estandarizados de los exámenes en la evaluación de los maestros. En Níger, un Ministro está investigando el descubrimiento de que se han gastado 7 millones de euros por año en maestros ficticios. Y una noticia en Bélgica se centra en el hallazgo de que uno de cada tres maestros reclutados en el último año y medio en la educación secundaria no tiene una formación adecuada para enseñar su materia.

De ahora hasta el lanzamiento de nuestro Informe utilizaremos el hashtag #WhosAccountable?, porque queremos incitar a la gente a pensar en el tema cuando refleccionen sobre el trabajo que queda por hacer antes de alcanzar nuestros compromisos del ODS4. Nuestro Informe, que se publicará el 24 de octubre, ayudará a responder a esta pregunta. Puede inscribirse ahora para recibir el Informe GEM 2017/8 en su buzón electronico cuando se publique.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/04/13/quienes-son-los-responsables-de-la-educacion/

Les xiquetes es creuen menys brillants que els xiquets des dels sis anys

Els clixés sobre les dones limiten les seues expectatives des de la infància.

A una edat tan primerenca com els sis anys, les xiquetes es tornen menys propenses a associar la brillantor intel·lectual amb el seu propi sexe i tendeixen a defugir les activitats que es creu són per a xiquets ‘molt intel·ligents’, indica un estudi de tres universitats nord-americanes. Els investigadors adverteixen que es tracta d’una tendència preocupant, ja que les aspiracions professionals de les dones es veuen modelades pels estereotips socials de gènere.

En els experiments, les xiquetes s’inclinaven menys cap a jocs ‘per a intel·ligents’; però no es tiraven arrere davant activitats ‘per a treballadors’

Si volem un món més equitatiu, hem de saber quan naixen aquests prejudicis”, diu Bian’

Més informació en:

http://www.agenciasinc.es/Noticias/Las-ninas-se-creen-menos-brillantes-que-los-ninos-desde-los-seis-anos

• REPORT: Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. By Lin Bian, Sarah-Jane Leslie and Andrei Cimpian.
• El estereotipo del genio científico limita las carreras académicas de las mujeres