Permitir que los maestros enseñen: Los peligros de aumentar la carga de trabajo de los maestros

por Informe GEM

Hoy [5/10/2017], el Día Mundial de los Docentes, analizamos una de las conclusiones del Informe GEM 2017/8 sobre la rendición de cuentas en la educación, que se publicará a finales de este mes. El Informe celebra el papel incontestablemente crítico de los maestros en cualquier sistema educativo: son los principales responsables de educar a sus estudiantes. En los últimos años, sin embargo, el próximo Informe GEM muestra que, particularmente en los países de altos ingresos, parece haber cada vez mayor presión sobre los maestros a medida que se multiplican sus responsabilidades. A menudo esto ocurre porque los gobiernos y las escuelas ponen un creciente énfasis en la rendición de cuentas. ¿Cómo evitar esta situación? wtd-sop

Rendición de cuentas y carga del trabajo docente

La gama de responsabilidades que incumben a los maestros muchas veces incluye  diseñar currículos, realizar tareas administrativas, participar en evaluaciones internas, contribuir a las actividades extracurriculares, apoyar el bienestar de los estudiantes y asistir en el proceso de contratación de otros maestros. Nuestro próximo informe muestra, por ejemplo, que los maestros que participaron en la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) dedicaron, en promedio, aproximadamente dos horas por semana a las actividades extracurriculares, lo cual iba de aproximadamente media hora en Suecia y Finlandia hasta casi ocho horas in Japón.

Además de estas actividades extracurriculares, el Informe GEM 2017/18 muestra que se unesco-01-fffle pide mucho más a los maestros en términos de la rendición de cuentas e informes, generalmente como resultado de la descentralización y una mayor autonomía de las escuelas. Alrededor del 75% de los maestros en Finlandia y del 95% de sus pares en Suecia informaron que sus responsabilidades de documentación habían crecido. Esto es problemático cuando las solicitudes de informes son irrazonables, y cuando se menoscaba la capacidad de los maestros para enseñar. Por ejemplo, en el Reino Unido, un 56% de los maestros argumentaron que la recopilación y gestión de datos generaba una carga de trabajo innecesaria para ellos, y un 92% de los directores y subdirectores de escuela declararon que la carga de trabajo era ‘muy’ o ‘bastante’ problemática

Los datos: ¿recopilar por recopilar?

Aparte de incrementar su carga de trabajo, el uso creciente de datos e informes también requiere capacidades adicionales de los maestros y líderes escolares, que, según la evidencia, muchos de ellos carecen. Un estudio de los conocimientos pedagógicos de los maestros en cinco países de la OCDE reveló que la “evaluación”, incluyendo el uso de datos y la investigación, era el elemento menos enfatizado de la formación previa al servicio. Si los maestros no pueden usar los datos, ¿por qué los estamos recolectando? La evidencia indica que el número de maestros que declaran sentir confianza al usar los datos en la instrucción es demasiado bajo. En Alemania, Lituania, los Países Bajos, Polonia y el Reino Unido se encontró que la mayoría de los encuestados utilizaban datos a nivel superficial para supervisar y no para mejorar la instrucción. Los maestros de primaria y secundaria en su primer año de trabajo en Ontario, Canadá, declararon que, de lo que se sentían menos seguros, era de su aptitud en el uso de la investigación educativa y el análisis de datos. Dos de cada tres maestros en los Estados Unidos estaban insatisfechos con el uso de datos para mejorar la instrucción, citando a menudo la cantidad excesiva de datos. En Alemania, Lituania, los Países Bajos, Polonia y el Reino Unido se encontró que la mayoría de los encuestados utilizaban datos a nivel superficial para supervisar y no para mejorar la instrucción.

Una frustración creciente

UNesco19FFF - Kid with booksNo sorprende que estas altas exigencias puedan aumentar la frustración de los maestros, y abrumarlos, especialmente en entornos donde los maestros ya están luchando con materiales de instrucción limitados y aulas sobrepobladas. Además, muchos países no reconocen el tiempo que los maestros dedican a las responsabilidades suplementarias. El tiempo de trabajo reglamentario se limita al horario de enseñanza en países como Bulgaria y Túnez. Los profesores cuyo trabajo no es reconocido y recompensado correctamente a menudo se sienten sobrecargados y subvalorados, lo que puede influir en el ausentismo, la motivación y la eficacia. Todos estos factores pueden contribuir a que jóvenes talentosos eviten la docencia: estudios en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, el Reino Unido y los Estados Unidos muestran que las presiones de los sistemas de rendición de cuentas y el estrés resultante reducen el grupo de candidatos para los cargos.

¿Cómo podemos evitar acabar con docentes agotados?

Recomendación de política 1: Recopilar datos de manera cuidadosa

La recopilación de datos es vital para el seguimiento de los sistemas educativos, pero la recolección de cantidades excesivas de datos puede afectar negativamente a los maestros. Es vital que los gobiernos consideren la finalidad de los datos que están recopilando, la cantidad mínima de datos requerida para lograr sus objetivos, y reutilizar los datos previamente recopilados, si son apropiados. Esto también requiere considerar si los requisitos de rendición de informes son excesivos y no proporcionan un valor suficiente en el proceso de seguimiento de la educación.

Recomendación de política 2: Apoyar a los maestros para que usen los datos efectivamente

Se debe apoyar y preparar a los maestros para que estos puedan gestionar las exigencias de datos y la interpretación de los mismos, lo cual les permitiría usar los datos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

La capacidad de los maestros en el uso y comprensión de los datos podría mejorarse significativamente si estuviera mejor integrada en la preparación y formación docente inicial, así como en el desarrollo profesional continuo. Los Países Bajos han introducido programas de desarrollo profesional continuo: docentes e investigadores trabajan juntos para analizar los datos escolares. La Universidad de Utrecht ha desarrollado un curso para preparar a los maestros para que sean entrenadores de datos; y el uso de formadores externos en el aula tuvo efectos positivos significativos y duraderos sobre la eficacia del maestro en términos del uso de datos para mejorar la instrucción. En los Estados Unidos, 41 de los 50 estados informaron que proporcionan capacitación docente sobre cómo utilizar los datos para apoyar la instrucción, y 42 de ellos proporcionan capacitación sobre la comprensión de los informes de datos, tales como los informes de datos de alerta temprana.

Además de la preparación inicial del maestro, los programas de preparación de liderazgo para los directores y otros cargos de liderazgo escolar deben incluir capacitación sobre la evaluación. Un programa prometedor es el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar de Chile, que incluye la gestión de currículos y recursos, con base en los resultados de la evaluación del estudiante, así como en la selección, evaluación y desarrollo del personal. En Texas, Estados Unidos, un programa proporcionó a los directores de escuela 300 horas de planificación de lecciones, de instrucción basada en los datos y de formación en la observación de los maestros, y resultó en mayores ganancias de aprendizaje entre los estudiantes en comparación con las escuelas que no se beneficiaron de la intervención.

La rendición de cuentas debe ser un recurso para la educación, no un fin en sí mismo. El diseño de la rendición de cuentas es un ejercicio delicado, como mostrará el Informe GEM 2017/8, que se publicará el 24 de octubre. Es más que probable que las crecientes presiones en relación con la rendición de cuentas, si no se acompañan de un apoyo correspondiente y de mayores capacidades, conduzcan a una implosión de las iniciativas en la materia. Por favor, únase a nosotros en unas semanas para nuestro lanzamiento para profundizar en este tema. [Blog de la Educación Mundial]

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/05/permitir-que-los-maestros-ensenen-los-peligros-de-aumentar-la-carga-de-trabajo-de-los-maestros/

Anuncis

La erradicación de la pobreza se pone en peligro ya que más de 13 millones de niños y adolescentes de América Latina y el Caribe no están en la escuela por Informe GEM

El nuevo documento político del Informe GEM y del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) plantea que si todos los adultos del mundo completaran la educación secundaria, la pobreza global se reduciría a más de la mitad del nivel actual. Es decir, más de 420 millones de personas saldrían de la pobreza, como vemos en la estadística más abajo.

1El estudio muestra que hay una desaceleración bastante preocupante del ritmo al que los niños y adolescentes se integran en los sistemas nacionales de educación. Durante ocho años seguidos, la tasa mundial de no escolarización en la enseñanza primaria ha permanecido tenazmente en el 9%, en el primer ciclo de la educación secundaria en el 16% y en el segundo ciclo de la secundaria en el 37%. En América Latina y el Caribe, el porcentaje de jóvenes no escolarizados está al 5% en la primaria, al 8% en el primer ciclo de la secundaria y al 24% en el segundo ciclo de la secundaria. Como la educación y la pobreza son fenómenos dinámicos con potentes efectos intergeneracionales, si no se actúa ahora se pone en peligro el futuro de varias generaciones.

Es más, el número total de niños, adolescentes y jóvenes no escolarizados se ha mantenido a los mismos 264 millones de los últimos tres años, del cual 13,1 millones están en América Latina y el Caribe. En esta región, 2,9 millones de niños en edad de cursar en la enseñanza primaria, 2,9 millones en edad de cursar en el primer ciclo de la enseñanza secundaria y 7,5 millones en edad de cursar en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria no están escolarizados. Como vemos en las estadísticas, es más probable ver a los jóvenes fuera de la escuela que a los niños. A escala mundial, la probabilidad de ver a un joven (de 15-17 años) no escolarizado es cuatro veces mayor que la de un niño (de 6-11 años) y dos veces mayor que la de un adolescente (de 12-14 años). Leer más de esta entrada

Fuente: Blog  de la Educación Mundial

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/07/05/la-erradicacion-de-la-pobreza-se-pone-en-peligro-ya-que-mas-de-13-millones-de-ninos-y-adolescentes-de-america-latina-y-el-caribe-no-estan-en-la-escuela/#more-2043

Indicacions de la UNESCO per a dur a terme una revisió educativa dels llibres de text

l´Institut Català Internacional per a la Pau (ICIP), ha impulsat des de l’any 2010 un Observatori de llibres de text amb la col·laboració d’investigadors de l’Escola de Cultura de Pau (ECP). L’objectiu general d’aquest Observatori és diagnosticar el grau d’incorporació dels criteris de l’educació per a la pau, identificant els principals reptes i realitzant proposades de millora dirigides als diferents actors de la comunitat educativa.

En el marc de l’Observatori, s’ha publicat recentment un informe d’anàlisi de la perspectiva de pau dels llibres de text de la matèria de Ciències Socials (Història i Geografia) del 3r curse de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO), d’edicions d’entre 2007 i 2016.

L´informe analitza, a través d’una metodologia quantitativa i qualitativa, sis perspectives: 1) Pau; 2) Desenvolupament; 3) Gènere; 4) Diversitat; 5) Medi ambient i 6) Democràcia i Drets Humans.

Se centra en un procés educatiu, continu i permanent, fonamentat en conceptes de pau positiva; és a dir, no solament entesa aquesta com a absència de violència o guerra, sinó com a construcció de justícia social i basant-se en les indicacions de la UNESCO per a dur a terme una revisió educativa dels llibres de text.

  • Falk Pingel. UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook. 2nd revised and updated edition

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001171/117188E.pdf

  • Observatori de llibres de text

http://icip.gencat.cat/es/detalls/Activitat_Agenda/Presentacio-informe-llibres-de-text

L’AVL defensa el Decret de Plurilingüisme

L’Acadèmia destaca la intenció del text normatiu de caminar progressivament cap a un sistema multilingüe per a tots els valencians

L’Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVLen el seu informe sobre el Decret de Plurilingüisme ha valorat “positivament” el tractament que rep el valencià i ha destacat la intenció del text normatiu “de caminar progressivament i de manera flexible cap a un sistema multilingüe per a tots els valencians que els faça plenament hàbils en les dos llengües oficials i en la llengua anglesa”.

L’AVL considera que el plantejament del Decret “pot assolir amb eficiència el coneixement igual de les dos llengües oficials a través d’un ensenyament plurilingüe”. A més, manifesta que el Decret de Plurilingüisme posa “un èmfasi reequilibrador” en l’ensenyament vehicular del valencià “sense que això puga ser interpretat com a discriminatori”.

Per últim, l’Acadèmia, que aquest divendres ha celebrat sessió plenària, considera que la convivència social, la supervivència del valencià i el dret dels valencians a l’ús normal de la seua llengua “exigeixen, sense cap dubte, que s’acomplisca plenament l’Estatut d’Autonomia i la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià i que, al final del sistema educatiu, tots els alumnes tinguen un coneixement igual del valencià i del castellà”.

Cal recordar que el Tribunal Superior de Justícia del País Valencià ha estimat la petició de la Diputació d’Alacant –governada pel Partit Popular– de suspendre cautelarment el decret que estableix el model lingüístic educatiu valencià en l’ensenyament no universitari. El conseller d’Educació, Vicent Marzà, va anunciar que recorreran la mesura, ja que no es tracta d’una “sentència ferma”, mentre que la vicepresidenta i portaveu del govern valencià, Mónica Oltra, ha fet aquest divendres una crida a l'”absoluta tranquil·litat” de les famílies, atés que, segons ha indicat, “les cautelars del TSJ no afecten el procés d’admissió” i, per tant, el procés de matriculació dels alumnes es realitzarà de forma “normal”.

https://www.diarilaveu.com/noticia/74095/avl-defensa-decret-plurilinguisme

Quiénes son los responsables de la educación?

No falta mucho para la Semana de Acción Mundial, la cual abordará el tema de la Responsabilidad en la Educación. Este, como tal vez sepa, también es el tema de nuestro próximo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, que se publicará el 24 de octubre.

responsableeducacionLa palabra “responsabilidad” no es particularmente convincente, como se discutirá en las próximas semanas. Cómo se entiende depende mucho del contexto, y definitivamente del lenguaje. También se puede cuestionar si realmente se entiende. ¿Tal vez usted tampoco está muy seguro de su significado completo? Pensamos que convendría aprovechar el énfasis que se le está dando al tema durante la Semana de Acción Mundial (25-29 de abril) para mostrar por qué la responsabilidad en la educación es importante. A esto le daremos seguimiento con una explicación de lo que puede significar el término en diferentes países.

A continuación, verá algunas infografías que hemos creado para incitarle a pensar en quién cree que debe rendir cuentas sobre varios problemas en la educación. Puede consultar la lista completa en nuestra nueva página web para el próximo Informe GEM 2017/8. Esperamos que sean útiles para cualquier persona que quiera involucrarse en la Semana de Acción Mundial, y que necesite algunos insumos para las discusiones en línea.

La nueva página web también contiene una lista, actualizada regularmente, de noticias relacionadas con la responsabilidad en la educación en todo el mundo, para que pueda tener una idea de cómo se desarrolla este tema en la vida cotidiana de las personas. Esta semana, por ejemplo, la Junta Estatal de Educación de Connecticut en los Estados Unidos votó por la eliminación del requisito de incluir los puntajes estandarizados de los exámenes en la evaluación de los maestros. En Níger, un Ministro está investigando el descubrimiento de que se han gastado 7 millones de euros por año en maestros ficticios. Y una noticia en Bélgica se centra en el hallazgo de que uno de cada tres maestros reclutados en el último año y medio en la educación secundaria no tiene una formación adecuada para enseñar su materia.

De ahora hasta el lanzamiento de nuestro Informe utilizaremos el hashtag #WhosAccountable?, porque queremos incitar a la gente a pensar en el tema cuando refleccionen sobre el trabajo que queda por hacer antes de alcanzar nuestros compromisos del ODS4. Nuestro Informe, que se publicará el 24 de octubre, ayudará a responder a esta pregunta. Puede inscribirse ahora para recibir el Informe GEM 2017/8 en su buzón electronico cuando se publique.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/04/13/quienes-son-los-responsables-de-la-educacion/

Les xiquetes es creuen menys brillants que els xiquets des dels sis anys

Els clixés sobre les dones limiten les seues expectatives des de la infància.

A una edat tan primerenca com els sis anys, les xiquetes es tornen menys propenses a associar la brillantor intel·lectual amb el seu propi sexe i tendeixen a defugir les activitats que es creu són per a xiquets ‘molt intel·ligents’, indica un estudi de tres universitats nord-americanes. Els investigadors adverteixen que es tracta d’una tendència preocupant, ja que les aspiracions professionals de les dones es veuen modelades pels estereotips socials de gènere.

En els experiments, les xiquetes s’inclinaven menys cap a jocs ‘per a intel·ligents’; però no es tiraven arrere davant activitats ‘per a treballadors’

Si volem un món més equitatiu, hem de saber quan naixen aquests prejudicis”, diu Bian’

Un informe revela peores resultados académicos en los colegios con jornada continua

Los datos “no son concluyentes” según Educación, que destaca la mejora de la convivencia escolar

Solo un 25 % de alumnos de centros que han implantado la jornada escolar continua participa en actividades extraescolares por la tarde y, en estos colegios, se registra un acusado descenso en la asistencia al comedor, que llega hasta una bajada del 30 %. Además, se produce un descenso no concluyente de los resultados académicos en las evaluaciones diagnósticas y un mínimo repunte en las solicitudes de matriculación.

Estas son las principales conclusiones que se extraen del Informe sobre ‘Jornada Escolar’ del curso 2015-2016 realizado por la Conselleria de Educación, con el que la administración evaluó el programa experimental iniciado en el curso 2013-2014 en centros valencianos, y del que se hace eco la publicación especializada ‘Magisterio’.

El programa experimental lo autorizó el anterior equipo del PP de la Conselleria de Educación en nueve centros en el curso 2013-14, y se extendió a 22 centros más el año siguiente. En junio de 2016, tras efectuar “un proceso de evaluación y autoevaluación sobre la dinámica educativa desde varios aspectos”, la actual dirección de la conselleria, que ahora encabeza Vicent Marzà, publicó la normativa valenciana que ha permitido que este curso la apliquen 303 centros y otros 362 la hayan solicitado para el curso que viene.

Según recoge ‘Magisterio’, en la cuestión de los resultados académicos, el informe señala que “ambos grupos (los primeros nueve centros que aplicaron la continua y los segundos 22 centros que lo hicieron un año más tarde) han mejorado una media de casi tres décimas respecto a la media de notas desde la implantación de la jornada continua”. Aunque, añade el informe, “una mejora de tres décimas tampoco resulta muy significativa”.

Diferentes son los resultados en las diagnósticas, aunque tampoco, a juicio de la Conselleria, son datos concluyentes. El estudio reconoce que en la última evaluación realizada, en mayo de 2015, los centros valencianos con jornada continua empeoraron los resultados en las competencias lingüística y matemática.

No obstante, no se ha hallado una tendencia clara en los resultados de las evaluaciones en los últimos cuatro años, además de que las variaciones “tanto en competencia Matemática como en competencia en Comunicación Lingüística, son mínimas”. Esto lleva a la Administración a señalar que “no hay ninguna relación entre la jornada continua y los resultados en las pruebas diagnósticas”.

Más significativa es la incidencia de la jornada continua en el uso del comedor escolar por parte de los alumnos, ya que baja más de un 30 % en los centros que aplicaron la jornada continua a partir del curso 2014-15 y de más del 18 % en los del curso 2013-14. Este porcentaje, incide la publicación, “puede ser mayor en realidad si se tiene en cuenta que a partir del curso 2015-16 el comedor también se abre los meses de septiembre y junio”.

Tal y como valoran directores, docentes y familias, “se reduce el número de comensales y, por tanto, la inversión de la conselleria en becas de comedor”.

El informe también cuantifica la participación del alumnado y del profesorado en las actividades extraescolares que el centro estaba obligado a ofertar por la tarde. Según los datos recopilados, solo el 25 % de los alumnos participa en las actividades extraescolares.

El dato confirma una tendencia detectada en el curso anterior, 2014-15: en los centros en los que se implantaba la jornada continua, el primer año la participación era del 40 %, pero descendía “considerablemente” el segundo año de aplicación, “ya que las familias encuentran más posibilidades alternativas a la de la estancia en el centro tras las horas lectivas, aprovechando así, para realizar actividades que proporcionan un valor añadido”.

No obstante, hay que señalar que en este programa experimental sí se permitía, como reconoce el informe elaborado por la Conselleria de Educación, la convivencia de extraescolares de pago y gratuitas en la jornada escolar. La nueva normativa no permite esta opción.

A diferencia del alumnado, la participación del profesorado depende de si en estas actividades intervienen monitores y empresas de servicios. Si es así, su participación tanto en su diseño como en su impartición baja también hasta el 25 %, y únicamente cuando no existe este personal es cuando la intervención del profesorado del centro es mayor, entre el 76 % y el 100 %.

En cuanto a la formación permanente del profesorado, detalla el informe, “de las respuestas no se desprende que la jornada continua haya tenido repercusión ni en sentido positivo ni en negativo”.

Los inspectores también observan que este tipo de jornada en algunos centros “dificulta la comunicación entre el profesorado y las familias”, específicamente, del “alumnado de Infantil”. De hecho, a la pregunta de si “se ha modificado el Plan de Acción Tutorial en lo que se refiere a la atención a las familias”, los inspectores responden negativamente.

La jornada continua también genera en algunos centros un problema para los alumnos que hacen uso del transporte escolar y que, por tanto, “no pueden acogerse a la actividad de la tarde”.

“Impacto positivo” en el absentismo
Otra de las conclusiones habituales sobre la jornada continua es su impacto positivo en el absentismo escolar. En este sentido, según los informes con los que cuenta la Conselleria de Educación, la reducción del absentismo, que de media ha bajado un 3 %, aunque hayan podido darse casos de reducciones muy significativas, una cuestión que depende de la incidencia de absentismo escolar en cada comunidad educativa.

Por último, el informe, según señalan los directores, no detecta un aumento de deberes en los escolares con jornada continua.

Además, aunque reconoce que en las últimas horas de la mañana los alumnos se muestran más cansados, “es menor que el que se producía en la jornada partida”.

Otro de los puntos que destacan estos informes es la mejora de la convivencia escolar, “que tradicionalmente tenían lugar por la tarde y en los comedores” y que generaban “más conductas disruptivas”.

No obstante, aunque esta apreciación también la avalan los inspectores en sus evaluaciones, en los informes no se recogen, como establecía el procedimiento de evaluación resuelto por la conselleria, “información del registre Central de Incidencias” existente en la Comunitat Valenciana.

http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2017/02/21/informe-revela-peores-resultados-academicos/1531890.html

http://www.lasprovincias.es/comunitat/201702/21/alumnos-jornada-continua-extraescolares-20170221124708.ht

 

Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. “La educación al servicio de los pueblos y el planeta – Creación de futuros sostenibles para todos”

Fecha de presentación: 6 Septiembre de 2016

En el nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la UNESCO se pone de manifiesto el potencial que tiene la educación para impulsar el avance hacia la totalidad de los objetivos mundiales que se formulan en la nueva Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. En el Informe se muestra también que se necesita una transformación profunda de la educación para realizar ese potencial y dar respuesta a los desafíos a los que se enfrentan en la actualidad la humanidad y el planeta. Es urgente que la educación avance más decididamente. De mantenerse la tendencia actual, la educación primaria universal en el mundo se conseguirá en 2042, el acceso universal al primer ciclo de la educación secundaria se alcanzará en 2059 y, al segundo ciclo de la educación secundaria, en 2084. Esto significa que habría medio siglo de retraso con respecto al plazo de 2030 fijado para los ODS.

–  http://es.unesco.org/gem-report/report/2016/la-educaci%C3%B3n-al-servicio-de-los-pueblos-y-el-planeta-%E2%80%93-creaci%C3%B3n-de-futuros-sostenibles#sthash.nZJONicm.dpuf

Resumen: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245745s.pdf

Informe completo en inglés: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf

Informe en línea: http://gem-report-2016.unesco.org/es/inicio/

Nota conceptual:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/GMR/images/2014/2016-Concept-Note-Sp-rev.pdf


Ver el Informe GEM 2016 para jóvenes
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245742S.pdf

Informe de 2016 de género
http://gem-report-2016.unesco.org/en/gender-review/

whole-school-learning-spanish

Ha arribat el circ “PISA”

Aquí teniu un interessant article que ens han suggerit

Por Joan Maria Girona

Seria bo aprofitar el debat sobre els resultats PISA per plantejar la situació real del sistema d’ensenyament a casa nostra, de les condicions de feina de mestres i professorat, de la participació de les famílies i de l’aprofitament de l’alumnat, del nivell d’assoliment de totes les competències, sobre tot de les que els faran persones solidàries i capaces de transformar la societat del futur.

Cada tres anys puntualment arriben els resultats de l’informe PISA. S’acaben de fer públics els corresponents a 2015. Ja han aparegut als mitjans informacions i comentaris de tot tipus. Hem pujat respecte a l’anterior, ens mantenim, els resultats de mates són millors que els de llengua, hi ha menys alumnes del sector més baix , el nostre país ha superat a d’altres, Finlàndia ha baixat en el rànquing…

S’estableixen taules comparatives entre països i entre comunitats autònomes; s’afirma que els resultats són deguts a les lleis educatives, fins i tot algú dirà que la implantació de la LOMCE (o la promesa de fer-ho) ha influït en les millores de resultats. Hom podrà dir, fins i tot, que ha millorat o no la cohesió social de l’alumnat.

Un autèntic circ mediàtic que durarà unes quantes setmanes. També hi haurà, per sort, anàlisis més serioses que intentaran extreure’n conseqüències que ajudin a entendre com està la situació de l’ensenyament i de l’educació al nostre país i comparar-ho amb d’altres països i amb la successió de resultats dels anys anteriors.

ISA mesura les competències dels nois i noies de 15 anys; unes competències que depenen molt poc (és impossible saber quant) dels sistemes d’ensenyament implantats a cada país

Per valorar si val la pena emprar tantes energies i tantes tertúlies, aniria bé preguntar-nos amb tranquil·litat què mesura PISA. Què no mesura i per a què s’utilitzen els seus resultats.

PISA mesura les competències dels nois i noies de 15 anys; unes competències que depenen molt poc (és impossible saber quant) dels sistemes d’ensenyament implantats a cada país. Les competències que han assolit els nois i noies depenen de molts altres factors i s’han començat a aconseguir des del dia del seu naixement.

Les proves PISA tenen la mateixa fiabilitat que totes les proves externes i iguals per a tothom; no permeten treure’n conclusions vàlides al cent per cent, sempre quedarà un marge d’incertesa. Les diferències de puntuació que s’estableixen entre països són minses. Són inapreciables si no arriben a 50 punts, són poc significatives. Si l’escala salarial tingués semblants diferències entre directius i treballadors, cobrarien pràcticament el mateix, per tant uns punts del rànquing amunt o avall no avala les consideracions que s’hi fan. L’alumnat repetidor fa baixar els resultats, els països on es repeteix molt, cas de Catalunya per exemple, aquest és un element que distorsiona els resultats globals.

PISA valora les competències que tenen rendibilitat, que serveixen per fer anar endavant el sistema econòmic que patim

PISA valora les competències que tenen rendibilitat, que serveixen per fer anar endavant el sistema econòmic que patim, tot allò que ajuda a adaptar-se a la situació que vivim, a augmentar la producció de beneficis econòmics, a ser mes competitius.

No valora les competències que serveixen per transformar la realitat, les habilitats per ser persones amb capacitat crítica, cooperatives, capaces de treballar en equip amb les altres, de ser competents emocionalment, de tenir empatia, de saber ajudar.

Per a què s’utilitza PISA? Per allò pel que no serveix, malgrat que el mateix informe ho explica. No es mesuren els sistemes d’ensenyament; els canvis de lleis educatives pràcticament no tenen incidència en els resultats. L’informe, avalat per la mateixa OCDE, ho exposa així.

PISA només servirà per intentar amagar els problemes educatius que tenim tota la societat

Si s’avaluen les competències adquirides al llarg de la vida, aquestes poden canviar si canvien les condicions de vida, de treball, d’habitatge, de xarxes socials que ajuden a l’educació (esplais, esport, centres cívics, biblioteques…), si milloren les situacions familiars, si disminueix l’atur, si augmenten els llocs de treball digne… etcètera.

I per acabar. Si estem davant un futur incert, si no sabem què faran el dia de demà els nois i noies que han fet les proves. Si nois i noies amb situació socioeconòmica baixa tenen un futur més incert que altres amb una situació social millor malgrat treguin els mateixos o millors resultats a nivell individual. PISA només servirà per intentar amagar els problemes educatius que tenim tota la societat; per argumentar políticament a favor o en contra de les lleis, però no ajudarà a millorar la situació real dels joves que viuen en la incertesa. Hem vist que els canvis legislatius no afecten gaire o gens els resultats i el mateix podríem pensar de les inversions però les retallades en educació sí afecten el benestar de la població, el benestar de la comunitat educativa, el benestar de l’alumnat, de les seves famílies i del seu professorat.

Seria bo aprofitar el debat sobre els resultats PISA per plantejar la situació real del sistema d’ensenyament a casa nostra, de les condicions de feina de mestres i professorat, de la participació de les famílies i de l’aprofitament de l’alumnat, del nivell d’assoliment de totes les competències, sobre tot de les que els faran persones solidàries i capaces de transformar la societat del futur.

Sobre Joan Maria Girona
Mestre i psicopedagog. Membre del Consell de Formació de Rosa Sensat
http://diarieducacio.cat/blogs/rosasensat/2016/12/07/ha-arribat-el-circ-pisa/

El País Valencià per damunt de la mitjana estatal en ciències segons l’informe PISA

En lectura també es situa per damunt de la mitjana, encara que no passa el mateix amb les matemàtiques on els estudiants valencians estan un poc per sota

EP / València.

L’informe d’Avaluació Integral d’Alumnes de 2015 (PISA, per les seues sigles en anglès) de l’OCDE, presentat aquest dimarts a tot el món, situa el País Valencià per damunt de la mitjana estatal en ciències i lectura, encara que no en l’àrea de matemàtiques.

Aquest estudi revela que a l’Estat espanyol existeixen grans diferències de rendiment entre l’alumnat de 15 anys en funció de la comunitat autònoma en la qual s’estudia. Aquesta és la primera vegada que totes les autonomies participen en aquest document, que suma ja la seua sisena edició, de manera que es poden comparar els seus resultats tant a nivell estatal com internacional. En total, han participat 37.000 estudiants de l’Estat espanyol, la majoria de quart d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) de 960 col·legis i instituts de tot el país.

Ciències

Pel que fa a les ciències, l’informe situa el País Valencià, amb 494 punts, per damunt, però amb molt poca diferència, de la mitjana estatal de 493 punts. Així, en aquest àmbit Castella i Lleó obté 519 punts col·locant-se per davant de la mitjana estatal, dels països de l’OCDE (493) i la Unió Europea (495).

Després de Castella i Lleó es troben en aquest informe les comunitats de Madrid (516), Navarra i Galícia (512), Aragó (508), Catalunya (504), Astúries (501), La Rioja (498), Castella-la Manxa (497), Cantàbria (496) i el País Valencià.

En aquest camp, per sota de la mitjana de l’Estat espanyol i internacional se situen Balears (485), Múrcia (484), País Basc (483), Canàries (475), Extremadura (474) i Andalusia (473).

D’aquesta forma, apunten que les autonomies que tenen un major nivell socioeconòmic, com Madrid, obtenen millors resultats que les comunitats menys afavorides, com és el cas d’Andalusia. No obstant açò, en aquesta ocasió Castella i Lleó, Galícia i Castella-la Manxa aconsegueixen puntuacions significativament més elevades de l’esperat pel seu nivell socioeconòmic i cultural, al contrari que País Basc.

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Lectura

D’altra banda, en lectura, l’informe PISA indica que el País Valencià està també per sobre de la mitjana estatal de 496 punts, amb els seus 499 punts. En aquesta matèria, l’estudi assenyala que a l’Estat espanyol lidera la taula Castella i Lleó (522), i per davant dels 496 del conjunt del país, l’OCDE (493) i la UE (494).

En segon lloc està Madrid (520), seguida de Navarra (514), Galícia (509), Aragó (506), Cantàbria (501), Catalunya (500), Castella-la Manxa, el País Valencià i Astúries (498). País Basc i La Rioja (491), Múrcia (486), Balears (485), Canàries (483), Andalusia (479) i Extremadura (475) són les que menor rendiment presenten en competència lectora.

Matemàtiques

En l’àrea de matemàtiques, l’informe PISA situa el País Valencià, amb 485 punts i molt poca diferència, per sota de la mitjana estatal (486). En aquest cas, Navarra lidera la taula amb 518 punts, per davant de la mitjana de l’Estat espanyol, de l’OCDE (490) i la UE (493).

En segon lloc, en matemàtiques se situa Castella i Lleó (506), La Rioja (505), Madrid (503), Aragó i Catalunya (500), Cantàbria (495), Galícia (494), País Basc i Astúries (492) i Castella-la Manxa (486). Per davall de la mitjana estatal, a més del País Valencià, també estan Balears (476), Extremadura (473), Múrcia (470), Andalusia (466) i Canàries (452).

http://www.laveupv.com/noticia/23620/el-pais-valencia-per-damunt-de-la-mitjana-estatal-en-ciencies-segons-linforme-pisa

Més informació sobre el tema:

http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/informe-pisa-2016-espana-5673635

El Programa Pisa. ¿Qué es y para que sirve?

PISA 2015 Results (Volume I) (Summary in Spanish) Resultados de la prueba PISA (volumen I)
Lea el libro completo en: http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-results-volume-i_9789264266490-en