El día que perdimos el sentido común en la educación

Estamos ignorando la sensibilidad compartida de que una cosa es cómo es y no cómo uno quisiera que fuera, esa capacidad de captar los matices de la realidad

El “sentido común” es, como indican sus palabras, el “sentir” “común a todos”. Antes, era común, por ejemplo, que un peatón llamara la atención a un joven por lanzar una pelota a los cristales de un local. Porque el “sentir” común nos decía que eso era inaceptable. A nadie se le ocurriría decirle al peatón de “meterse en sus asuntos”. La necesidad de una corrección era un “sentir” compartido por todos. “Se lo diré a tus padres”, decía, convencido de que los padres compartían ese “sentir”, de que no se pueden tirar pelotas a los cristales de un local. Era algo que no había que argumentar, ni al niño ni a los padres. No había que dar explicaciones, porque era evidente de por sí. Era de “sentido común”.

Quizás el sentido común dejó de serlo, precisamente cuando ese “sentir” dejó de ser “común”. Cuando dejó de ser evidente que atentar contra la propiedad ajena y al respeto por las normas de urbanidad era algo reprobable. Ese día, fue el día en que los peatones dejaron de llamar la atención a los niños que tiraban pelotas a los cristales de un local. Quizás por miedo a que los otros peatones los miraran mal por su exceso de afán, por su tendencia al conflicto, o por miedo a que los padres del chaval les dijeran que se “metan en sus asuntos” o ante la probabilidad de que los chavales les tiren pelotas a la cara, ante la mirada pasiva de otros peatones. Entonces fue cuando cada peatón que pasaba por allí tomó la decisión de hacer la vista gorda, viéndolo, pero sin mirar.

No, no matamos al sentido común, ni lo perdimos. Muchos de nosotros seguimos “sintiendo” que las cosas son como son. Pero ese “sentir” ya no es compartido, por lo que habrá que dejar de llamarlo “común” porque ya no lo es. El sentido común dejó de serlo cuando un parque de bolas se convirtió en un campo de batalla campal entre madres, acabando con seis heridos. El sentido común dejó de serlo cuando regalar (o, mejor dicho, ser incapaz de negarle) un iPhone 10 a un niño de 10 años se convirtió en algo normal y corriente, y cuando pasó a ser algo excepcional que sus padres le regalaran su atención incondicional. Y el sentido común dejó de serlo cuando los padres dejaron que sus hijos de 10 años viesen películas para mayores de 18 años, pero los sobreprotegieron como si tuviesen tres.

El sentido común es la sensibilidad compartida de que una cosa es cómo es y no cómo uno quisiera que fuera, no es otra cosa que la capacidad de captar los matices de la realidad. Necesitamos sensibilidad para poder tener un entendimiento correcto de la realidad: percibirla, para luego interpretarla correctamente. Esa sensibilidad es una piel fina que nos permite percibir lo que se ajusta o no a lo que reclama la naturaleza del niño, del joven. Para distinguir entre lo que pide él y lo que reclama su naturaleza, que no siempre es lo mismo.

Ahora bien, ¿cuál es el principal problema con el que nos encontramos en el ámbito educativo respecto a la sensibilidad? Pues que solo los educadores sensibles entienden el sentido y la importancia que tiene esa sensibilidad, porque ellos mismos la tienen. El drama de la educación hoy en día, es que los educadores que carecen de esa sensibilidad, difícilmente entenderán su importancia, precisamente porque carecen de las cualidades que les permiten ver su relevancia. El problema más grave no es el problema en sí, sino la negación del problema, o de su gravedad: “No es para tanto”. Esa es, de hecho, la esencia de la frivolidad y del cinismo. El insensible, como no ve más allá de sus narices, no concibe que otros tengan sensibilidad, hasta a veces quisiera que otros no la tengan. Y por eso, la manifestación de la sensibilidad le irrita, porque la encuentra ridícula y exagerada. De hecho, si un insensible por casualidad acabara leyendo este artículo, lo calificará cínicamente de sensiblería descomunal y abstracta.

El principal problema del “sentido común” hoy en día, no es que se haya perdido, sino que ha dejado de ser “común”. ¿Qué pasa cuando necesitamos de los demás para caer en la cuenta de que algo es, o no es, acertado? ¿Qué pasa cuando ese “sentir” debe tomar raíz en la mayoría para considerarse “común”? ¿Qué pasa cuando esa mayoría deja de tener sensibilidad?

Entonces dejamos de pensar por nosotros mismos y el sentido común se convierte en el mejor enemigo del sentido propio.

Por eso, ante este panorama un tanto desolador, los padres no podemos dejarnos mandar por las estadísticas, por las opiniones ajenas, o por la dictadura de las modas. Las estadísticas las hacemos nosotros, y no ellas a nosotros. Hemos de ayudar a nuestros hijos a entender que lo de que “todo el mundo lo tiene o lo hace”, nunca puede ser un criterio. Hemos de ayudarles a tener un sentido propio y a no perderse en el “sin sentido común”.

En definitiva, la sensibilidad es un faro que nos ayuda a los padres a la hora de educar, que ilumina nuestras decisiones educativas. Es aquello que nos permite no solo ver, sino mirar. María Montessori decía, que “la torpeza en los sentidos lleva a la incapacidad de juzgar por uno mismo”. ¿Y qué hay, entonces, del sentido común?

Pues mientras el “sentir” de lo que conviene o no para un niño deje de ser común, y mientras el “común” de los mortales prefiera “ver sin mirar”, quizás ha llegado el momento en que conviene más que nunca conservar o recuperar nuestro “sentido propio”.

Catherine L’Ecuyer es autora de Educar en el asombro y de Educar en la realidad. Su blog: www.catherinelecuyer.com

“Es básico generar climas positivos en el aula para favorecer el aprendizaje”

El especialista Jesús Guillén explica la relación que existe entre las emociones y la adquisición de los conocimientos. La Universidad Nacional de Villa María (UNVM) brindará una diplomatura en el campo de la neuroeducación.

Por Luz Saint-Phat -lsaintphat@comercioyjusticia.info

Conducir la enseñanza en el aula y lograr buenos resultados no es una tarea sencilla. Sobre todo en los tiempos actuales, se requiere que los docentes desarrollen distintas competencias que hacen a su rol de educadores y no necesariamente al campo disciplinario específico al que se dedican.
Según estudios internacionales, una de las habilidades necesarias para lograr mejores resultados académicos en los estudiantes es que los profesores se formen y la vez enseñen a sus alumnos educación emocional, fomentando la cooperación y los ambientes positivos.
Estas cuestiones son abordadas por la neuroeducación, un enfoque transdisciplinario en el cual confluyen la neurociencia, la psicología y la pedagogía. El objetivo es poner en práctica los conocimientos científicos sobre el funcionamiento del cerebro para aplicarlos al aprendizaje.
Jesús Guillén es Licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad de Barcelona y autor del blog sobre Neuroeducación “Escuela con Cerebro”. Además, es docente de la Diplomatura en Neuroeducación de la Universidad Nacional de Villa María (UNVM).
En diálogo con Comercio y Justicia, explicó la relación entre las emociones y la adquisición de los conocimientos. También reflexionó sobre cómo la escuela puede incorporar los descubrimientos recientes de la neurociencia.

– ¿Cómo influyen las emociones en los procesos de aprendizaje?
– Es uno de los grandes descubrimientos de la neurociencia. No podemos separar lo cognitivo de lo emocional porque las emociones son imprescindibles en la toma de decisiones, en el aprendizaje, en el rendimiento académico del alumnado y en el bienestar personal del individuo. Sobre esto existen diferentes evidencias empíricas que lo corroboran. Por ejemplo, se han desarrollado estudios en los que se llevan los participantes a un laboratorio y allí se les muestran imágenes que corresponden a contextos emocionales positivos o negativos, se les pide recordar una información y se analizan sus cerebros. Se ha observado que -ante contextos emocionales negativos- se activa la amígdala, que es un sensor del miedo; sin embargo, ante contextos emocionales positivos se activan regiones vinculadas al hipocampo, un área que interviene directamente en procesos de consolidación de las memorias y del aprendizaje. Este tipo de investigaciones sugieren que es básico generar climas positivos en el aula para favorecer el aprendizaje. Por eso es importante desde el primer día ir más allá de las cuestiones meramente académicas y hacer participar al alumnado de manera activa, cooperando y generando un entorno donde las expectativas sean positivas. Lo importante es -en definitiva- fomentar un buen vínculo entre los compañeros y los profesores.

– ¿Qué estrategias específicas se pueden incorporar hoy en el aula para poder facilitar las emociones positivas?
– Se ha observado que cuando se utilizan en el aula programas de educación emocional bien planificados y sistematizados de los que participa toda la comunidad educativa, estas iniciativas sirven para trabajar una serie de competencias emocionales imprescindibles en los tiempos actuales, vinculadas al autoconcepto, la autorregulación, la resiliencia y -claro- el rendimiento académico. Este formación siempre parte del profesorado pero también es importante que participen las familias. Otro de los aspectos importantes es la cooperación entre los mismos docentes, pero difícilmente los adultos podemos cooperar si realmente no tenemos asumida toda una serie de competencias. Cooperar es más que trabajar en equipo: hay un componente empático que es necesario tener asumido y también hay que poder superar la opinión discrepante, ser solidario y respetuoso. Sin educación emocional no puede haber cooperación.

– ¿Cuáles son los desafíos que se imponen a la escuela tradicional para poder incorporar estos descubrimientos?
– Básicamente, se trata de asumir que el proceso de transformación parte de uno mismo. Difícilmente voy a poder enseñar a los estudiantes lo que es el autocontrol, si no puedo aprender a controlarme en mi vida cotidiana. La neurociencia ha visto que estas funciones que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas -que se llaman funciones ejecutivas del cerebro- son básicas para el rendimiento académico del alumnado y el éxito en la vida. Pero es importante asumir que sin cooperación entre los adultos y sin la participación de la comunidad no va a ser posible generar procesos de innovación y transformación educativa. También es muy importante tener en cuenta que en tiempos de incertidumbre como los actuales debemos preguntarnos para qué educamos. Y nosotros lo tenemos claro: tiene que ser desde, en y para la vida. Si realmente lo que se está estudiando no tiene sentido para el alumno, si no va a construir cimiento sobre lo que ya sabe, si no está vinculado a cuestiones de la vida cotidiana y real, difícilmente vamos a poder captar su atención y despertar sus emociones.

La Universidad Nacional de Villa María (UNVM) abrió las inscripciones para su diplomatura virtual en “Neuroeducación: neurociencias y emociones en el aprendizaje”.

El cursado comienza el 21 de septiembre y la modalidad es online.

Para mayor información ingresar en www.aulaabierta.info o escribir
a inscripcion@aulaabierta.com.ar

https://comercioyjusticia.info/blog/mundopsy/es-basico-generar-climas-positivos-en-el-aula-para-favorecer-el-aprendizaje/

“Perdimos el tren de la Ilustración y el de la Industrialización. Si perdemos el de la educación seremos el bar de copas de Europa “

José Antonio Marina habla de los impedimentos para cerrar el Pacto Educativo en una conversación que ataca los problemas endémicos del sistema y del camino que sigue el mundo de la formación para convertirse en un gran negocio privado

Sandra Vicente26/3/2018

El filósofo, pedagogo y escritor, José Antonio Marina, conocido por la Universidad de Padres o por la redacción del Libro Blanco de la Profesión Docente está sentado en un sillón de piel de una sala del Palau Macaya de Barcelona. Nos encontramos poco antes de su conferencia ‘Felicidad y Perfeccionamiento’, dentro del ciclo ‘transhumanismo’ que se celebra en este mismo espacio, organizado por la oficina del Club Roma a Barcelona, ​​conjuntamente con la Obra Social ‘la Caixa’.

Si bien Marina tiene buena parte de su pensamiento dedicado a la ética y el papel de las nuevas tecnologías y la inteligencia artificial, poco hablamos de este transhumanismo que da nombre al ciclo, y la entrevista versa más sobre el Pacto educativo que no acaba de cerrarse y raíz del cual la Universidad Antonio Nebrija le pidió escribir el Libro Blanco sobre el Pacto educativo para que “los cambios surjan de la sociedad civil, y no de los partidos políticos que no han pisado una aula. Que no se note sólo el BOE sino en las escuelas”.

‘Perfeccionamiento y felicidad’ son dos conceptos complejos y ambiciosos. Empezando por el perfeccionamiento, argumenta que este no debe nacer a la esfera política.

Ha habido una equivocación en las administraciones educativas, sean nacionales o autonómicas, de ahora o de hace veinte años. Los políticos piensan que si cambian la ley, cambian la educación, pero esta cambia cuando cambia lo que sucede dentro de las aulas. Muchas veces, desde que se aprueba una ley hasta que llega a la escuela, si es que llega, va diluyéndose por el camino. ¿Qué pasó con la Logse? Era una buena ley, pero no había dinero para ponerla en práctica. Aprobar una buena ley que no se cumple es peor que no aprobarla, porque se machaca una oportunidad de cambio.

La política tiene que acercarse a las aulas y pensando en los que están alrededor que, en primer lugar, son los alumnos. Van a la escuela por influencia familiar, económica y cultural y eso les determina más que el sistema educativo. Debemos cuidar de dónde vienen, pero también quién los atiende. A los profesores y directores de escuela en España nunca se les ha dado importancia. Al igual que a los inspectores: los buenos están muy quemados porque se les usa como policías, para lograr que se cumplan las leyes, cuando deberían ser asesores pedagógicos.

¿Cómo se puede dar impulso al cambio educativo desde la política, pues?

Uno de los problemas de la educación es que en el fondo no interesa a nadie. Cuando miras las encuestas del CIS, entre las preocupaciones de la ciudadanía nunca aparece la educación. Los políticos piensan: si no interesa a los ciudadanos ¿por qué me tendría que ocupar yo?

Si consiguiéramos que la educación apareciera en el CIS durante tres o cuatro meses seguidos, las leyes cambiarían a toda pastilla. Hay una indolencia que se demuestra mirando el Pacto Educativo. No soy pesimista al respecto; de hecho, soy tan optimista que pensé que antes de las elecciones se firmaría una hoja de ruta. Sólo una hoja comprometiéndose a cosas que venían bien a todos los partidos: el PP le convenía porque se decía que no se podía cambiar la Lomce hasta que no hubiera otra ley. En cambio, tenía que ceder y reconocer que era una ley de transición que había que cambiar ya, lo que daba la razón a PSOE y Podemos. Pero al mismo tiempo se les decía que no era suficiente con comprometerse a cambiarla, sino que tenían que hacer una propuesta en firme.

Por lo tanto, la idea era hacer un Pacto Educativo en seis meses; decían que eran pocos pero si yo pudiera encerrar a todos los partidos en una casa en la montaña todo un fin de semana, saldría. Porque está todo más que hablado. Redactando los papeles por el Pacto Educativo analicé por qué no habían funcionado todos los intentos de pacto hasta la fecha y cómo se habían resuelto los problemas en otros países. En cada caso el impedimento ha sido diferente, pero siempre ha habido alguien que se ha levantado de la mesa de negociaciones. Por eso tenía claro que el Pacto no vería la luz, el único que no sabía aún era qué partido lo impediría y por qué.

Vimos filtrar muchísima documentación para dar una base sólida para el diálogo y para que los políticos pudieran hablar pero el asunto se fue dejando. Ahora se ha creado una subcomisión en el Congreso, que me parece un procedimiento completamente inútil, y así estamos de nuevo: sin saber y con todo paralizado. Yo había planteado un Pacto en seis meses y en un año y medio una nueva ley. Pues ya hemos perdido una legislatura, empezaremos otra con la idea del pacto y la volveremos a perder. El problema real es que hay chicos que entrarán y saldrán del sistema educativo en esta precariedad y no lo merecen.

¿Cuáles son los problemas que han estado impidiendo el Pacto?

Temas recurrentes: si la educación pública debe ser toda de gestión pública o si hay espacio para la concertada. Si son las familias, las escuelas o los gobiernos los que deciden los planes educativos. Las discusiones sobre la financiación o qué pasa con la religión. Hasta dónde llega la libertad de los centros. ¿Qué competencias tienen las comunidades autónomas?

Y el profesorado y la dirección son aspectos claves a los que nadie presta atención: la formación de los docentes es imprescindible. En otros países no es un tema que se tenga que debatir porque todo el mundo entiende que la de maestro debe ser una profesión de élite.

Debemos enfrentarnos a estos problemas. El PP dice que no hay dinero para subir la inversión a más de un 4,2% y puede ser incluso que baje al 3,9. Y en cambio Podemos dice que necesitamos un 6 o un 7%. Si no podemos mejorar la educación hasta que llegamos a esa cantidad, dale años. Nosotros creemos que con el 5% podemos tener un buen sistema educativo y es una cifra razonable porque ya la hemos tenido.

Recogiendo la reflexión de los maestros, parece que no prestamos atención a los protagonistas y solo se habla de educación cuando hay alguna polémica. Cuando toca defender la escuela mucha gente sale a la calle, pero enseguida deja de ser un tema capital.

Con la educación nos pasa como con Santa Bárbara; sólo la recordamos cuando truena. Cuando salen los resultados PISA durante un tiempo no se habla de otra cosa. Nos quejamos un rato de que los maestros no hacen bien su trabajo y nos olvidamos. Cuando hay noticias tristes o negativas relativas a los jóvenes, “¿dónde está la escuela?”. Pregunta recurrente unos días y después no se habla más. Esto es porque no hay interés y no tomamos suficientemente en serio lo que supone la educación para la vida de una sociedad.

Ahora estamos entrando, ya no en la sociedad del conocimiento, sino del aprendizaje, que se rige por una ley implacable: toda persona, empresa, institución o sociedad, para sobrevivir, necesita aprender a la misma velocidad a la que cambia el entorno. Durante mi generación vinieron las nuevas tecnologías y nadie nos preguntó si queríamos aprender; y estas situaciones cada vez se darán más deprisa y tenemos que mantener el aprendizaje a todos los niveles de la vida para no marginar seleccionados.

España perdió el tren de la Ilustración y el de la Industrialización. Si perdemos el de la educación, Barcelona está condenada a convertirse en el bar de copas de Europa. En cambio tiene que luchar por ser la capital científica; este es el camino, aprendiendo todo el tiempo de quien sea. La inteligencia de una nación se mide por la cantidad de dinero que invierte en entrenadores de fútbol y la poca que dedica en grandes maestros.

Parece que cuando se habla de innovación la responsabilidad siempre recae sobre los maestros y no se habla del sistema. Como si los árboles no nos dejaran ver el bosque.

Es un problema porque hay maestros que lo hacen fantásticamente y es muy meritorio pero su acción es muy limitada. Debemos cuidar a estos buenos profesionales para que puedan generar proyectos de grupo a los que podamos apoyar como sociedad. Porque ya hay escuelas que no pueden mantenerse solas y hay empresas que comienzan a comprar centros porque se están dando cuenta de que la educación será el próximo gran negocio.

Según las últimas cifras, en 2015 la formación movió 4,3 billones de dólares. Que es cuatro veces el PIB español y las empresas, que están llevadas por gente muy lista y con mucho capital, se están posicionando para hacerse con ello. Me preocupa mucho ver a alumnos míos, muy brillantes, que con cuarenta años todavía no han tenido nunca un trabajo estable. Y es que ahora las empresas no dan importancia a los títulos sino al proceso educativo. Buscan gente que haya hecho su carrera, que tenga dos años de un grado, dos cursos de no sé qué y que además hayan estado haciendo voluntariado en África.

A priori abandonar la fiebre de las titulaciones no debería ser negativo, pero en el actual sistema académico ¿esto no es demasiado elitista?

Exige muchísimo esfuerzo; no hay un sistema que apoye esta demanda y tenemos una universidad muy estática, casi con autismo. Y los que salen perjudicados son los estudiantes, que no encuentran salidas. Y eso no es problema sólo de la educación universitaria. No hemos sabido organizar y planificar la FP. La educación tiene una falla sistémica de gestión; no hay nadie que se lo tome en serio y hay gente muy poco cualificada para llevar un sistema tan complejo, tanto que escandaliza.

¿Piensa en carteras de educación más tecnócratas?

En educación sí. Debemos fijarnos en lo que hacen en otros países, no tenemos que inventar la rueda. ¿Dónde hay un buen sistema educativo? Inglaterra lo hace muy bien. En Formación Profesional destacan Austria y Alemania. También Finlandia, por supuesto, o Polonia, que ha dado un salto de gigante. Todo el mundo tiene interés en hacerlo bien, pero cuando Méndez de Vigo es nombrado y te dice que no sabe nada de educación pero que está aprendiendo muy deprisa ves que no va bien. Debemos tener gente que venga aprendida de casa.

Volviendo a la pregunta inicial. ¿Cómo se liga todo este perfeccionamiento con la felicidad?

Tenemos que decidir por qué queremos formar las personas. ¿Para que tengan trabajo? ¿Para que sean buenos ciudadanos? Las queremos educar para que sean felices. La felicidad se ha puesto de moda: Coca-Cola tiene su instituto de la felicidad y planteárselo así es una tontería. Queremos que nuestros hijos sean felices, pero ¿qué significa esto? Hay dos dimensiones de la felicidad. Una es la psicológica, que es un estado de ánimo agradable donde me gustaría mantenerme, donde disfruto y no echo nada en falta. Pero cuidado, porque esto es individualista y subjetivo: Jack el Destripador consideraba que lo bonito de la vida era destripar a la gente.

El concepto que encuentro más interesante es el de la felicidad objetiva, que es lo que mide el índice de Felicidad de la ONU, que no tiene que ver con cómo me siento sino en las situaciones que considero óptimas para vivir, que me ayudan a mantener mis expectativas vitales. Una sociedad justa, que ayude a quien lo necesite, no violenta. La educación es la encargada de formar por esta felicidad objetiva y, después, ya nos podemos preocupar de la subjetiva.

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/26/perdimos-el-tren-de-la-ilustracion-y-el-de-la-industrializacion-si-perdemos-el-de-la-educacion-seremos-el-bar-de-copas-de-europa/

Projectes de convivència: una resposta (insuficient?) a la desigualtat i la diversitat

El repte que ha d’afrontar la convivència és el de garantir la coexistència pacífica en un mateix espai de persones i grups socioeconòmicament desiguals i culturalment diferents

Xavier Besalú

Des de l’any 2006 tots els centres escolars espanyols han d’elaborar i aplicar un Pla de Convivència que –segons diu la llei- passarà a formar part del seu Projecte Educatiu. Dues consideracions per començar: A què ve la insistència aquestes últimes setmanes, per part de les administracions educatives, entorn d’aquests plans si la norma porta ja més de deu anys en vigor? Algú segueix creient que la prescripció i la redacció de plans –del que sigui- resol els problemes que els han originat?

El protagonisme de la convivència no sorgeix del no-res, sinó que és una resposta, no sé si benintencionada però en qualsevol cas insuficient, davant l’increment, sens dubte desbocat, de les desigualtats amb el risc latent d’un esclat social i davant la constatació de l’heterogeneïtat cultural (lingüística, religiosa, nacional, familiar, de costums i tradicions, etc.) de la societat, vista per sectors importants de la població com potencialment disgregadora. Sorgeix ara que han entrat en una crisi profunda els valors i pilars fundacionals de la Modernitat sense que hàgim trobat encara un substitutiu amb garanties; quan estem en ple procés de debilitament o desmantellament de la seguretat que donaven als ciutadans els Estats del benestar (tant les pensions, com una sanitat o una educació gratuïta, universal i de qualitat, o un treball digne i suficient); davant un individualisme rampant que abomina de qualsevol vincle més o menys estable i que s’enceba àcidament en els qui encara perviuen. No, l’emergència i la insistència en la convivència no són gratuïtes, ni posen el focus en les causes sinó en els efectes de les polítiques socials dutes a terme sense pressa però sense pausa.

El repte que ha d’afrontar la convivència és el de garantir la coexistència pacífica en un mateix espai de persones i grups socioeconòmicament desiguals i culturalment diferents, el de contenir la irritació i la desesperança dels abandonats, dels marginats, dels supervivents, el de fixar i imposar uns límits a aquestes diferències culturals… Perquè els guardians de les essències identitàries no trenquin la baralla i iniciïn una nova croada.

No obstant això, ja que els plans de convivència han d’existir, estaria bé aprofitar-los per fer una escola millor i donar un nou relleu a aspectes educatius sovint oblidats o relegats. Seria el cas de la gestió dels centres, que interpel·la de manera especial als equips directius i al professorat, ja que d’això depèn el clima que s’hi visqui. Entraria aquí la planificació i la gestió dels espais, tant els comuns (patis, passadissos, menjadors, biblioteques, lavabos, de relació i trobada…) com els especialitzats (aules, sales de professors, despatxos per a reunions i tutories…): una bona distribució, manteniment i supervisió són garantia de seguretat i benestar i de comportaments cortesos. El mateix val per als tempos, per als horaris (que poden elaborar-se amb criteris estrictament tècnics o pensant prioritàriament en els alumnes…) i per a l’organització dels recursos humans (la formació dels equips docents, l’assignació de les tutories col·lectives, la coordinació entre el professorat, les sessions d’avaluació…). També forma part de la gestió dels centres la promoció de la participació dels diferents sectors de la comunitat escolar.

Començant pels òrgans del professorat, cada dia més devaluats davant l’aposta evident per restringir les seves competències i limitar-les a la gestió de l’aula; i seguint pels alumnes, la veu dels quals ha de ser demandada i escoltada, i això solament és possible si s’instrumenten els vehicles adequats. També les famílies que, com a responsables últims de l’educació dels seus fills, tenen dret a saber com i perquè actuen com actuen els centres, a dialogar sobre el creixement, els progressos i les dificultats dels seus fills, més enllà d’uns butlletins de notes, que no poden donar més que una informació pobra i simplificada. I el barri, poble o ciutat on se situa el centre, i del teixit social del qual i cultural forma part principal.

Seria el cas també de determinats principis i valors, als quals els plans de convivència podrien atorgar visibilitat i efectivitat si el professorat els discuteix, assumeix, desenvolupa i avalua amb convicció i persistència. Per exemple la coeducació. A la vista de la insuportable violència exercida contra les dones, a la vista també –segons conclou la recerca sobre aquest tema- de les noves formes de control i de violència que els joves i adolescents empren contra les seves companyes, de les dificultats per viure una masculinitat lliure de prejudicis i agressivitats, del sofriment dels alumnes gais, lesbianes, bisexuals, transexuals, intersexuals… Es fa més necessari que mai treballar sistemàticament i a fons per un canvi cultural que desfaci la tradicional divisió de gèneres. L’objectiu és que desapareguin com a normes diferencials que prescriguin hàbits i comportaments diferents segons s’hagi nascut home o dona, de manera que existeixin menys diferències entre el grup d’homes i el grup de dones i, en canvi, augmentin exponencialment a l’interior de cadascun d’aquests grups.

Seria també el cas de la inclusió, un principi present en les lleis, però sumit en aquesta permanent ambigüitat jurídica que fa dir al Tribunal Constitucional que la inclusió queda en suspens si les ajudes que necessita un alumne concret són “desproporcionades o poc raonables”: Quina seria la proporció adequada? I qui la decidiria? Allò necessari per fer efectiu un dret humà pot ser qualificat de poc raonable? Ambigüitat jurídica que se sumeixi a una perceptible hipocresia social, que tolera sense pestanyejar que els serveis tècnics “derivin” a un nombre considerable de nens i nenes cap a les escoles d’educació especial, que les famílies afectades se les arreglin en una solitud ensordidora, que l’alumnat en general no pugui aprendre a conviure amb companys que són molt més que una etiqueta.

Si el professorat encapçalés la reivindicació de fer efectiva, sense més marrades, l’escola inclusiva, si es fes portaveu de la demanda dels recursos personals i materials necessaris per garantir l’aprenentatge de tot l’alumnat, si posés per davant una actitud d’acolliment i reconeixement i no els problemes certs, però que una vegada més acabarien amb l’exclusió dels alumnes amb alguna discapacitat, els plans de convivència haurien demostrat la seva conveniència i oportunitat.

En tots els casos, doncs, des del meu punt de vista, aquests plans haurien d’establir sobretot actuacions del professorat, processos d’autoformació i de revisió del seu propi exercici professional, molt més que accions dirigides a l’alumnat –que també.

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‘La jornada continua es un caramelo para un profesorado descontento’

Mariano Fernández, catedrático de sociología de la Complutense de Madrid. E.M.
  • 12/02/2017 10:27

La jornada continua se ha convertido en la gran apuesta del Consell esta legislatura. Muchos colegios han manifestado ya su intención de optar a esta reformulación horaria que, algunos expertos, como el catedrático de Sociología y Coordinador del Doctorado en Educación de la Complutense de Madrid,Mariano Fernández (Zaragoza, 1951) no la ven como la solución a los problemas sino una forma de compensar al profesorado como defendió recientemente en la Jornada sobre Temps Escolars celebrada en Onda.

¿Cuál es su punto de vista sobre la jornada continua?
Es un privilegio laboral que muchos profesores quieren vender como una mejora pedagógica, una vía de las familias de clase media profesional para aliviar el aburrimiento escolar de sus hijos y un factor de riesgo añadido para los alumnos y familias más vulnerables.
¿Considera que se está gestionando de una forma adecuada por parte del Gobierno?
No. Los gobiernos solo huyen del problema. Los de izquierda porque son rehenes del profesorado, que consideran su base electoral; en el caso valenciano, con un consejero originario del STEPV, no cabía esperar sino complacencia con esa vieja reivindicación corporativa sindical. Los de la derecha no tenían esa motivación, pero han visto en la jornada continua un caramelo para un profesorado muy descontento y una cuña entre éste y las familias.
¿Qué ventajas y desventajas puede ocasionar al alumno?
Si el alumno va a una escuela buena, con una educación desafiante, no hay ventaja ninguna. Si la escuela le hace perder tiempo y lo aburre, cuanto antes pueda salir para dedicarse a otra cosa, mejor. Si ya tiene dificultades para seguir el ritmo, mantener la atención, etc., solo se agravarán. En cuanto a las familias, dependen del tiempo y el dinero de que dispongan, dos cosas que están mal distribuidas. Para las familias de los docentes, en todo caso, bien.
¿Están preparados los profesores para hacerse cargo de una jornada así?
¿Quién no está preparado para irse a casa a las tres y, si te dejan, a las dos? Para ese viaje no hacen falta alforjas. Lo que no creo es que estén preparados para mantener una atención tan continuada del alumnado, pero eso se arregla con unos descansitos informales, aunque se pierda tiempo de clase. Los grupos profesionales auxiliares o de apoyo cuentan poco porque son muy reducidos.
La continuidad en una jornada escolar, ¿puede ocasionar más irritabilidad en los niños?
La continuidad produce saturación. Madrugar más generará algún déficit adicional de sueño en los mayores (como ya sucede en la ESO, aunque a nadie le importe ese secreto disparate a voces). Y comer más tarde contraviene todo lo que sabemos sobre nutrición.
¿A qué países debe ‘imitar’ España en modelos de educación?
No hay un país al que imitar en especial, pero si un amplísimo elenco de experiencias. Medio mundo desarrollado se pregunta hoy cómo ampliar el tiempo escolar (vía horario o calendario), aunque sin tenerlo muy claro habitualmente con la resistencia sindical, y el otro medio mira o espera. En el mundo menos desarrollado se pugna por doquier por ampliar el tiempo y, con él, el salario docente (como aquí en los 60). Solo España se dedica a comprimirlo.
Para educación Infantil (aulas de niños de dos años) se plantea un horario de jornada partida, mientras que Primaria se fijaría la jornada continua. ¿Qué opina de que un centro comparta dos horarios?
Un centro puede tener no dos, sino una docena de horarios dentro de un lapso razonable. Lo más chirriante de la polémica actual es que consiste en saber qué horario único vamos a imponer a todos. Es irónico que la institución y la profesión se llenen la boca constantemente hablando de la «diversidad», tan difícil de percibir y de abordar en muchos aspectos, mientras ignoran lo que sería más fácil.
¿Conoce la situación de la Comunidad Valenciana?
Ciñéndome al tema vertebral de la entrevista, se me antoja algo irresponsable que, con los niveles de fracaso y abandono existentes -que no pueden atribuirse a un bajo nivel económico-, la gran innovación vaya a ser la concentración del horario formal y consecuente reducción del horario real.
¿Cree que las extraescolares gratuitas pueden ser un aliciente?
Las extraescolares deberían servir precisamente para diversificar el horario a lo largo del día, es decir, para descansar de un tipo de actividad con otra. Puestas todas tras la comida perderán público, en consecuencia calidad y, en última instancia, desaparecerán o se reducirán a maneras de matar el tiempo.
¿Las instituciones deben hacerse cargo de este pago? Por ejemplo, en Castellón, el Ayuntamiento lo plantea, al ser muchos colegios los que desean jornada continua.
Creo que las instituciones deben hacerse cargo de todo lo que ordinariament acompaña a la escolarización reglada no universitaria, por tanto también las extraescolares, pero la jornada coninua, al empujar a una parte del alumnado a casa (y veremos qué pasa con los comedores pequeños), erosiona las economías de escala, lo hace todo más caro e introduce desigualdad.
¿Qué le parece el requisito de que para somete a voto la jornada continua deban votar sólo el 55% del total de los padres censados?
Cualquier sistema de votación es malo, pues impone la preferencia de unos a otros. Si el 100% votase, el 51% podría imponerse al 49%. Si la participación es menor, una minoría mejor organizada puede imponerse a una mayoría desorganizada. Los centros y las zonas deberían simplemente preguntar a las familias qué quieren, acumular las preferencias y formar los grupos en función de estas. Excepto en zonas rurales muy dispersas, las ratios que hoy tenemos permitirían dar satisfacción a todos.
¿A quién beneficia más la jornada continua, a padres o profesores?
A los profesores, sin ningún género de dudas. El efecto sobre los padres es errático y casuístico: dependerá de dónde viven, dónde y con qué horario trabajan, el número y la(s) edad(es) de los hijos, los medios de transporte y la oferta cultural locales. Sabemos mejor lo que será para los alumnos: tiempo que dedicar a actividades y aprendizajes que la escuela no ofrece para los que ya viven con ventaja y tardes ante la televisión y la videoconsola o en la calle para los que están en desventaja; un alivio para los primeros y más presión escolar para los segundos.

http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/castellon/2017/02/12/589f71e4268e3e73068b456f.html

Taula rodona “Cap a on va la política educativa valenciana?”

27 de febrer a València: debat sobre polítiques educatives i presentació del diari de l´educació.  Cap a on va la política educativa valenciana?

Aquesta i altres preguntes tractarem de resoldre el proper 27 de febrer, a les 19 h al Centre Cultural La Nau (c / Universitat, 2, València). L’acte consistirà en una taula rodona amb representants de l’administració i de la comunitat educativa. Hi participaran Beatriu Cardona (professora de l’Escola Oficial d’Idiomes de València i membre del sindicat STEPV), Mar Estrela (mestra d’Educació Infantil i psicopedagoga), Beatriu Gascó (mare d’escola pública i enginyera tècnica agrícola), Anna Marí (subdirectora general d’Ordenació de la conselleria d’Educació), Clara Martínez (mestra de Primària i estudiant de doctorat). Moderarà Maria Lozano, professora d’Educació a la Universitat Jaume I.

Just abans del debat, presentarem davant la comunitat educativa valenciana nostre projecte, El Diario de la Educación, mitjà digital editat des de novembre per la Fundació Periodisme Plural i que s’inspira en El Diari de l’Educació. Pablo Gutiérrez del Álamo, coordinador del primer, i Pau Rodríguez, del segon, presentaran tots dos mitjans.

El Diario de la Educación/Diari de l´educació

Més información en

https://ampaparejofreblog.wordpress.com/escola-de-families-formacio/

“El col·legi no hauria de colonitzar la vida familiar”

El sociòleg Mariano Fernández Enguita qüestiona els deures, però sosté que, en cas d’haver-n’hi, han de ser diversificats i personalitzat 

Mariano Fernández Enguita dirigeix el grup d’Estudis i Anàlisi de Sociologia de l’Educació de la Universitat Complutense de Madrid, on ha investigat sobre desigualtats escolars, l’organització dels centres i la professió docent. Aquest dissabte ha participat en les jornades Aprenentatge 360o, organitzades pel Col·legi Montserrat.

–Vostè està a Barcelona participant en un fòrum d’intercanvi sobre com ha de ser l’educació del segle XXI, ¿creu que tenen cabuda els deures escolars en aquests models?

–No pot ser que el col·legi colonit­zi la vida familiar, que les tasques escolars envaeixin les llars només perquè les escoles han decidit concentrar els seus horaris i es trobin que han de donar feina per fer a casa. Dit això, jo opino, de totes maneres, que no existeixen fórmules homogènies i que els nens també poden realitzar petites tasques fora del col·legi.

–¿Com quines?

–Doncs per exemple treballant fora de l’aula un projecte. No com una cosa que imposa el professor. Si partim del fet que l’ensenyament es va fent cada vegada més diversificat i personalitzat, més adaptat al ritme d’aprenentatge de cada alumne, hi haurà estudiants que potser necessitaran reforçar alguna àrea i això sí que es podria fer a casa.

–¿Li sembla que les escoles i en particular els mestres estan preparats per treballar d’aquesta manera, amb les anomenades noves metodologies?

–El sistema educatiu espanyol té recursos, està ben dotat perquè anys enrere es va fer un esforç molt important… Amb el que hi ha ara es poden fer moltes coses. No comparteixo el discurs que no hi ha recursos o mitjans, el problema és que s’ha de saber com usar-los.

–Llavors, ¿potser s’hauria d’incidir més en la formació dels mestres, tant pel que fa a la inicial com la permanent?

–Comparteixo l’opinió d’aquells que defensen que l’accés als estudis de Magisteri sigui més exigent i selectiu. Tindrem millors professors si som capaços d’atraure els més motivats i els més capacitats. I respecte a la formació permanent dels docents que ja estan en exercici, ¿què vol que li digui? És una responsabilitat individual de cada professor seguir formant-se. La veritat és, s’ha de reconèixer, que l’Administració tampoc posa les coses fàcils i que la formació permanent s’ha burocratitzat molt.

–¿Què hauria de fer l’Admi­nis­tració?

–D’entrada, recuperar els nivells d’inversió que hi havia fa uns anys, però per tornar a portar a terme ­inversions de manera eficaç i eficient. I estimular la innovació, encara que en aquest assumpte cada centre ja disfruta d’autonomia per poder-ho fer. Les direcci­ons dels col·legis són determinants en aquest tema i per això l’escola concertada va, en la majoria dels casos, per davant de la pública en la incorporació de noves metodologies, perquè té plans i recursos per innovar.

–¿Com afectaran les revàlides a aquestes experiències innova­dores?

–Evidentment, les revàlides imposaran en molts centres l’efecte que coneixem com d’adaptació a l’examen, fet que condiciona la manera d’ensenyar. S’ha de canviar la manera d’avaluar l’alumne, però no crec que la revàlida sigui la solució. Jo sóc més partidari de les repesques o els exàmens de segona oportu­nitat.

http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/societat/maria-fernandez-enguita-deures–no–haurien-colonitzar-vida-familiar-5579557

Marzà: ‘El 70% de la població no domina el valencià’

Per això, el conseller defensa el programa plurilingüe amb el qual es pretén revertir la situació

El conseller d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, Vicent Marzà, ha defensat el programa plurilingüe presentat pel seu departament, subratllant que “el 70 per cent de la població del nostre territori no domina el valencià i el 93,4 no domina l’anglès”, amb l’objectiu clar que aquesta iniciativa revertirà la situació.

Marzà s’ha expressat en aquests termes en la sessió de control del ple de les Corts després d’una pregunta formulada per la diputada de Compromís Marian Campello, sobre quines mesures té previst impulsar el Consell per a augmentar la incidència de programes educatius que garantisca l’aprenentatge del valencià i altres llengües.

La diputada de Compromís ha denunciat que en 20 anys “l’ensenyament en valencià sols ha augmentat un 28 per cent”, i ha manifestat que, actualment, “solament tres de cada deu alumnes estan matriculat en algun programa en valencià”. Campello ha subratllat també que “el valencià parteix d’una situació de desavantatge respecte al castellà” i, per açò, “és tan necessària la posada en marxa de mitjans de comunicació públics en valencià”. A més, ha posat l’accent en la necessitat d’”un canvi a favor del plurilingüisme”.

Revertir la situació

Per la seua banda, Marzà ha destacat que “el 70 per cent de la població de la Comunitat no domina el valencià i el 93,4 no domina l’anglès”, i ha advocat per “revertir la situació”. Per açò, ha explicat que la seua Conselleria ha plantejat dins del sistema educatiu un programa plurilingüe “dinàmic”, basat “en una anàlisi realista de la situació sociolingüística” del País Valencià amb la qual cosa es busca actuar “de forma diferenciada, partint de la realitat de cada centre”. L’objectiu és aconseguir el domini del valencià, castellà i l’anglès i, a més, el nou model “contribuirà a l’obtenció de títols d’anglès i de valencià”.

Així mateix, el conseller també ha matisat que en la futura Corporació Valenciana de Mitjans de Comunicació i en el conjunt de mitjans s’ha de “fomentar el valencià i l’anglès”, perquè “el conjunt de la població puga dominar les tres llengües sense vetos i sense discriminació”.

Incidències

La diputada del grup Ciudadanos Mercedes Ventura ha preguntat a Marzà per quins motius hi ha docents interins que encara no han cobrat el mes de setembre. Sobre el tema, el titular d’Educació ha respost dient que de les 20.000 incidències que hi ha hagut “alguns centenars que no han cobrat”, i ha assenyalat que “no és la primera vegada que passa”.

Entre els motius, ha assenyalat que a l’inici del curs “hi ha molts canvis docents en les escoles i moltes incorporacions” i ha manifestat que “no hi ha suficient personal” per a poder canviar les modificacions que es produeixen i, a més, ha assenyalat que el programa informàtic amb el qual compten tenen certes limitacions.

http://www.laveupv.com/noticia/22721/marza-el-70-de-la-poblacio-no-domina-el-valencia

Escola Valenciana concreta propostes d’esmena a l’esborrany del Decret

L’entitat cívica ha definit una sèrie de millores per enriquir l’esborrany de Decret de Plurilingüisme Dinàmic i, d’aquesta manera, garantir que tot l’alumnat del País Valencià siga veritablement plurilingüe, amb idèntica competència en valencià i en castellà, i tinga un domini acceptable d’anglés. Entre les mesures més remarcables es troba la  supressió dels dos nivells bàsics que planteja Conselleria d’Educació, l’aplicació d’un calendari més àgil, que en el curs 2017 – 2018 situe els actuals programes plurilingües d’ensenyament en castellà –PPEC– en el nivell Intermedi 2, tant en l’educació pública com en la concertada. Quant a les zones de predomini lingüístic castellà, la proposta d’esmena és incrementar els recursos amb l’objectiu que els actuals PPEC, en Educació Infantil i Primària, puguen assumir sense dificultats l’itinerari Intermedi 1 i assolir un domini equilibrat de valencià i castellà en acabar 6é de Primària.

Aquestes aportacions són fermes amb la derogació de la LOMCE i, una vegada es materialitze aquesta demanda social, Escola Valenciana sol·licitarà la revisió del Decret de Plurilingüisme, atès que s’ha formulat amb les limitacions imposades per la llei Wert.

Propostes d’esmena d’Escola Valenciana a l’esborrany del Decret de Plurilingüisme Dinàmic:

Reducció del nombre de nivells:
Un itinerari amb 3 nivells per arribar a l’avançat.
En primer lloc, proposem partir de l’Intermedi 2 com un mínim i aconseguir la confluència d’itineraris a 1r d’ESO. Tot l’alumnat en finalitzar 6é de Primària ha de tenir el mateix domini de les dues llengües oficials.
La confluència hauria de produir-se en 1r d’ESO, per tant, cada centre haurà de presentar en el seu Programa Lingüístic de Centre –PLC–  un programa sistèmic en el qual es marca el camí i la seua temporalització per arribar a l’avançat 1.
En concret: si partim de la base que considerem que els dos nivells bàsics no responen a l’objectiu de formar un alumnat realment plurilingüe, i el nivell Intermedi 1 només s’hauria de mantindre en casos molt excepcionals i de manera provisional, la nomenclatura hauria de revisar-se, ja que el nivell que nosaltres considerem mínim o bàsic és el que correspon en l’esborrany de Decret a l’Intermedi 2.

Itinerari a l’esborrany del Decret Itinerari proposat per entitats i sindicats
Bàsic 1 Eliminat
Bàsic 2 Eliminat
Intermedi 1 Bàsic
Intermedi 2 Intermedi
Avançat 1 Avançat 1
Avançat 2 Avançat 2
Cap centre pot retrocedir del nivell actual de valencià.
Els centres actuals que ofereixen 2 programes hauran d’acollir-se al programa Avançat 1.Calendari d’aplicació.
Massa lent, proposem aquest calendari:
Curs 17-18
Els actuals PPEV en Educació Infantil i Primària passen directament tots els nivells a Avançat 1.
Els actuals PPEC en l’educació pública i concertada passen directament tots els nivells a l’Intermedi 2.
Els actuals PPEC en Educació Infantil i Primària de la zona castellanoparlant, que parteixen d’un nivell inferior de valencià, aplicaran a tots els nivells l’Intermedi 1, i rebran més recursos per poder assolir els mateixos objectius que la resta.
Curs 18-19: Primer i segon d’ESO
Curs 19-20:Tercer i quart d’ESO
Curs 20-21: Batxillerat i cicles formatius

Revisió del perfil lingüístic del professorat de Secundària
Durant el curs 16-17 i 17-18, per tal d’aconseguir oferir el programa Avançat a 1r d’ESO, caldria una revisió del perfil lingüístic del professorat de Secundària. (El professorat de Secundària a l’any 2017 ha de tenir la competència lingüística per desenvolupar correctament el seu treball).Article 19, PLC
Punt 3.2.- Detallar com a norma a complir que «totes les persones no docents que treballen al centre educatiu que interactuen amb l’alumnat han de tenir la competència adient en valencià.» Per tant, tot el personal d’administració i serveis dels centres educatius valencians hauran d’estar acreditats lingüísticament en valencià.

Àrees no lingüístiques
La música s’ha d’impartir en valencià en tots els nivells del Programa Plurilingüe Dinàmic, ja que treballa manifestacions de la nostra cultura. En el mateix cas està l’educació física, que també forma part de la cultura a través dels jocs populars.
Hora de competència comunicativa oral
Cal afegir-la a les àrees de valencià o anglés per treballar totes les competències lingüístiques de manera globalitzada en el temps dedicat a cada àrea.

Avaluació
Article 22, 40 i 41: caldria posar «cada dos cursos» en lloc de «cada quatre.»
Educació Infantil 1r Cicle
Disposicions addicionals: «en el primer cicle de l’Educació Infantil també cal triar com a mínim el nivell Avançat.»
Campanya de matriculació
Cal fer un campanya informativa molt forta per explicar bé que:

  •  no partim de zero, sinó que portem més de trenta anys treballant el plurilingüisme, i, per tant,
  • tenim comprovat i existeixen estudis publicables que demostren que l’aprenentatge de llengües equilibrat només està garantit en els programes que donen preeminència a la llengua minoritzada.
Formació del professorat
Cal que el professorat no només reba formació en llengües, sinó també en plurilingüisme, treballat des d’un punt de vista global i integrat, i no com una simple juxtaposició de llengües (TIL i TILC).Acreditacions
A banda de les acreditacions que estan previstes per al nou Programa, s’hauria de plantejar des d’ara mateix la possibilitat d’homologar els coneixements lingüístics adquirits fins a 4t d’ESO amb el B1 de valencià.

MÉS ENLLÀ DEL DECRET, TEMES A TENIR EN COMPTE PEL GOVERN

Derogar la LOMCE: Alguns aspectes d’aquest Decret estan viciats de base per imposició de la LOMCE que caldria derogar urgentment.

‘La previsió de finançament per als bancs de llibres no garanteix la seua gratuïtat’

Gonzalo Anaya considera que l’esborrany de resolució on s’estableixen les quantitats econòmiques per a reposició i renovació és “clarament insuficient”, sobretot per a 2n y 4rt d’ESO.

RedactaVeu / València.

La Confederació Gonzalo Anaya d’AMPA del PV ha denunciat que la previsió de Conselleria d’Educació per a finançar els bancs de llibres -publicada en un esborrany de resolució-, és “clarament insuficient” per a garantir la gratuïtat dels materials, amb la qual cosa, apunta, “l’administració incompliria el seu compromís amb les famílies i els centres”.

Segons la confederació, aquest esborrany estableix que es pagaran 160 euros com a màxim per alumne de 1r i 2n de Primària, cursos en els quals es reposen tots els materials. De 3r a 6è de Primària, el límit màxim és del 10%, calculat en funció de l’alumnat participant i d’un cost mitjà del lot estimat en 175 euros. Per a 1r i 3r d’ESO, el límit està en  41,7 euros per alumne, i en 2n i 4t en 100. “Aquest últim suposarà que les famílies hagen d’enfrontar un cost de més de la meitat dels llibres, ja que la LOMCE implica el canvi de quasi tots els manuals d’aquests dos cursos, el lot complet dels quals està establert per Conselleria en 278 euros”, assegura.

A més, apunta que “potser també les quantitats siguen insuficients en altres cursos”, en funció de les seues característiques concretes. En aquest sentit manifesta que hi ha alguns, per exemple, que han optat per quaderns escrivibles en quasi totes les assignatures “que ara han de canviar per complet per a poder entrar en un sistema de reutilització”.  “En aquest cas estan els bancs de llibres ja creats fa anys, que tenen els seus materials amb la vida útil superada i molts descatalogats, amb la qual cosa el límit pressupostari unit al canvi que implica la LOMCE fa que en el seu cas el finançament es quede totalment escàs”, subratlla.

La Confederació critica que la Conselleria haja publicat una Ordre “parlant de gratuïtat de llibres” que ha suposat “un gran augment de treball i burocràcia per als centres”, al temps que “ha creat una expectativa econòmica en les famílies, moltes de les quals inclús tenen fills i filles repetidors que han deixat els seus llibres en el centre per a acollir-se a un banc que ara pot costar-los diners, tot i que podrien haver-se quedat amb els manuals que ja tenien”.

L’assumpte s’agreuja, segons les mateixes fonts, “pel fet que els centres no tenen clar quan pagarà Conselleria els llibres que s’hagen de comprar”.

En conseqüència, la Gonzalo Anaya demana a la Conselleria que rectifique en la resolució definitiva, augmente el límit, sobretot per a 2n i 4t d’ESO i tinga en compte les especificitats de determinats centres per a complir la seua promesa de gratuïtat dels llibres de text i perquè els bancs puguen ser una realitat amb continuïtat.

http://www.laveupv.com/noticia/21172/la-previsio-de-financament-per-als-bancs-de-llibres-no-garanteix-la-seua-gratuitat