HAPPY NEW YEAR!!!!!!!

Una vegada ha començat el 2018, i tots els xiquets i xiquetes han celebrat la NIT DE CAP D’ANY menjant raïm (o llepolies, bombonets o altres alternatives) i veient la celebració de “La Puerta del Sol” en Madrid en la televisió, l’alumnat de 3r, 4t, 5é i 6é ha donat una ràpida volta al món per comprovar com es va celebrar en altres ciutats.

Llegiu-ne més al http://parejofre.blogspot.com.es/2018/01/happy-new-year.html

Anuncis

Una rendición de cuentas más sólida puede contribuir a garantizar que se denuncien los casos de violencia de género en el entorno escolar (Parte II)

por Informe GEM

Picture1Tal como se demostró en la Parte Ide estos blogs, el comportamiento violento es corriente en las escuelas, y algunas veces sus autores son los mismos docentes. Para abordar esta cuestión se necesita un enfoque de varios niveles, que incluya leyes y políticas eficaces, planes de estudio y materiales de aprendizaje adecuados, formación y apoyo a los docentes, asociaciones de colaboración entre la educación y los demás sectores, y seguimiento y evaluación. La rendición de cuentas, y en especial la de los docentes, es crucial para solucionar el problema, como muestran el Informe GEM más reciente y este blog.

  1. Debe reforzarse la legislación para hacer frente a la conducta indebida de los docentes y la violencia de género. Las leyes, los planes y las políticas nacionales que abordan la violencia de género en el entorno escolar deberán estipular claramente que las instituciones públicas no tolerarán ningún comportamiento violento. La legislación de algunos países, como Chile, Fiji, Finlandia, el Perú, la República de Corea y Suecia, hace referencia a la violencia en las instituciones educativas. En otros países, incluidos Irlanda, el Reino Unido y Singapur, ciertas leyes contra la discriminación y sobre los derechos humanos y la igualdad abordan ese tipo de violencia, debido a la falta de una legislación específica.

Las políticas de apoyo para aplicar la legislación revisten la misma importancia. En 2011, Palestina adoptó un plan nacional estratégico hasta 2019 para acabar con la violencia contra las mujeres. Éste brinda un marco normativo complementario, y prevé intervenciones de esa índole, en especial reforzar el papel de asesores cualificados, crear mecanismos de seguimiento y rendición de cuentas, y revisar los planes de estudio. Leer más de esta entrada

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/12/11/una-rendicion-de-cuentas-mas-solida-puede-contribuir-a-garantizar-que-se-denuncien-los-casos-de-violencia-de-genero-en-el-entorno-escolar-parte-ii/#more-2348

El primer articulo: PARTE I en

https://ampaparejofreblog.wordpress.com/2017/12/05/los-docentes-son-primordiales-para-toda-respuesta-eficaz-a-la-violencia-de-genero-en-el-entorno-escolar-parte-i/

El GEM lanza nueva campaña para ayudar a los ciudadanos a reclamar su derecho legal a la educación

por Informe GEM

Untitled3Aunque la mayoría de los países reconocen el derecho a la educación en leyes internacionales y nacionales, el cumplimiento del derecho a la educación está lejos de ser una realidad. Por ello, hemos lanzado una campaña para garantizar que el derecho a la educación sea aplicable en países de todo el mundo. Los ciudadanos deben poder recurrir a la justicia si sus gobiernos violan este derecho. De lo contrario, se carece de un mecanismo vital para la rendición de cuentas.

El Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) muestra que todavía hay 264 millones de niños y adolescentes que no van a la escuela, y que normalmente se excluye a las niñas en primera instancia. Los refugiados, migrantes y desplazados internamente que escapan conflictos, desastres naturales o penurias económicas enfrentan enormes desafíos en relación con el acceso a la educación. Como indica nuestra base de datos WIDE, otros grupos marginalizados, como los niños de orígenes indígenas o minoritarios, o los desfavorecidos económicamente, también siguen enfrentando obstáculos a su derecho a la educación. La falta de acceso a, y las violaciones de, el derecho a la educación son el resultado de prácticas discriminatorias, de salvaguardas legales débiles, de una mala ejecución de las políticas, y de presupuestos inadecuados por parte de los gobiernos. Leer más de esta entrada

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/12/11/el-gem-lanza-nueva-campana-para-ayudar-a-los-ciudadanos-a-reclamar-su-derecho-legal-a-la-educacion/#more-2355

La erradicación de la pobreza se pone en peligro ya que más de 13 millones de niños y adolescentes de América Latina y el Caribe no están en la escuela por Informe GEM

El nuevo documento político del Informe GEM y del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) plantea que si todos los adultos del mundo completaran la educación secundaria, la pobreza global se reduciría a más de la mitad del nivel actual. Es decir, más de 420 millones de personas saldrían de la pobreza, como vemos en la estadística más abajo.

1El estudio muestra que hay una desaceleración bastante preocupante del ritmo al que los niños y adolescentes se integran en los sistemas nacionales de educación. Durante ocho años seguidos, la tasa mundial de no escolarización en la enseñanza primaria ha permanecido tenazmente en el 9%, en el primer ciclo de la educación secundaria en el 16% y en el segundo ciclo de la secundaria en el 37%. En América Latina y el Caribe, el porcentaje de jóvenes no escolarizados está al 5% en la primaria, al 8% en el primer ciclo de la secundaria y al 24% en el segundo ciclo de la secundaria. Como la educación y la pobreza son fenómenos dinámicos con potentes efectos intergeneracionales, si no se actúa ahora se pone en peligro el futuro de varias generaciones.

Es más, el número total de niños, adolescentes y jóvenes no escolarizados se ha mantenido a los mismos 264 millones de los últimos tres años, del cual 13,1 millones están en América Latina y el Caribe. En esta región, 2,9 millones de niños en edad de cursar en la enseñanza primaria, 2,9 millones en edad de cursar en el primer ciclo de la enseñanza secundaria y 7,5 millones en edad de cursar en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria no están escolarizados. Como vemos en las estadísticas, es más probable ver a los jóvenes fuera de la escuela que a los niños. A escala mundial, la probabilidad de ver a un joven (de 15-17 años) no escolarizado es cuatro veces mayor que la de un niño (de 6-11 años) y dos veces mayor que la de un adolescente (de 12-14 años). Leer más de esta entrada

Fuente: Blog  de la Educación Mundial

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/07/05/la-erradicacion-de-la-pobreza-se-pone-en-peligro-ya-que-mas-de-13-millones-de-ninos-y-adolescentes-de-america-latina-y-el-caribe-no-estan-en-la-escuela/#more-2043

El Día Mundial contra el Trabajo Infantil en la perspectiva del derecho a la educación

En el Día Mundial contra el Trabajo Infantil (12/06), niños, niñas y jóvenes de todo el mundo todavía son utilizados como esclavos domésticos o sexuales, en la agricultura, en la minería, en la construcción etc. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), hay 168 millones de niños, niñas y jóvenes involucrados en trabajo infantil en el mundo, mientras 120 millones de ellos tienen entre cinco y 14 años de edad. Este fenómeno es uno de los desafíos más serios para que los niños y niñas vayan a – y se queden en – la escuela.

El trabajo infantil deja su marca no sólo en la infancia y juventud de millones de personas en todo el mundo, pero también deja sus huellas en la vida adulta de los individuos: un estudio de la OIT (“Child labour and education: progress, challenges and future directions”) en 12 países muestra que hay una correlación del trabajo infantil a la probabilidad de tener trabajos precarios como adulto.

Sobre todo en regiones con mucha desigualdad y pobreza, es más difícil acabar con el trabajo esclavizado infantil contemporáneo. Dentro de los países con bajos ingresos, los niños y jóvenes de familias más pobres son los más vulnerables al trabajo infantil. Son los más desfavorecidos los que tienen más probabilidades de empezar a trabajar con una edad temprana, a menudo por poco o ningún dinero, por no decir ilegalmente y sin protección.

Según la OIT, entre 20 y 30% de los niños y jóvenes de países pobres entran en el mercado de trabajo antes de los 15 años. Esto se comprueba con un análisis del Informe de Seguimiento de la Education en el Mundo 2015, que identificó que en el 2012, 23% de los niños, niñas y jóvenes en países pobres trabajaban, comparado con un sólo 6% en países ricos.

[…]  leer más en https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/06/13/el-dia-mundial-contra-el-trabajo-infantil-en-la-perspectiva-del-derecho-a-la-educacion/#more-2000

Informe

EDUCATION FOR ALL 2000-2015: achievements and challenges

¿Más educación sobre el desarrollo sostenible? Si es buena…

Este blog [Blog de la Educación Mundial] examina la manera en que los libros de texto pueden ayudar o dificultar la provisión de la educación para el desarrollo sostenible. Es parte de una serie de blogs publicados en este sitio para fomentar los debates en torno a un nuevo documento de política del Informe GEM, Entre las líneas, que examina el contenido de los libros de texto y cómo refleja algunos de los conceptos clave de la Meta 4.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Tobias Ide

Se han hecho muchos llamados para mejorar el acceso a la educación. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, por ejemplo, apuntaban explícitamente a “lograr la educación primaria universal”. El acceso a la educación también es una condición clave para el desarrollo sostenible. Gracias a un número cada vez mayor de estudios en la materia, ahora sabemos que las personas solo reaccionan a los problemas ambientales si saben (i) como dichos problemas son de relevancia para ellos, y (ii) lo que se puede hacer para abordar estos problemas. Este conocimiento no se puede desarrollar si un acceso suficiente a la educación en general, y a la educación para el desarrollo sostenible en particular. En consecuencia, los Objetivos de Desarrollo Sostenible exigen: “De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad.”

Sin embargo, aunque ampliar el acceso a la educación es de suma importancia, la calidad de la educación también es extremadamente importante. Una educación mal diseñada o mal implementada inclusive puede ser contraproducente.

Por ejemplo, el número (absoluto y relativo) de alumnos que estudian historia o cívica en la escuela ha aumentado considerablemente desde la Segunda Guerra Mundial. En principio, esto debería equipar a más alumnos –y, con el transcurso del tiempo, más adultos– ­con las habilidades de la adquisición de información, de su proyección a un marco político e histórico más amplio, y de reflexión crítica sobre ella. Pero en la práctica, los currículos y los libros de texto en muchas regiones afectadas por el conflicto, como India-Pakistán o Israel-Palestina, todavía promueven una narrativa unilateral que presenta su “otro” respectivo como una amenaza a la seguridad y como el responsable del conflicto.

Carter PrimaryUn ejemplo ilustrativo que podemos citar es de un libro de texto hindú de historia y cívica de 2004, que le atribuye enteramente la culpa a Pakistán: “El apoyo continuo de Pakistán para el terrorismo en Cachemira y otras regiones de India ha sido un gran obstáculo a tener buenas relaciones […] Se espera que Pakistán evite toda guerra en el futuro, y que coopere con India para resolver problemas económicos más apremiantes.”

En vista de contenidos de libros de texto como este, nos debemos preguntar: ¿Un mayor acceso a la educación, cuando expone a los estudiantes a contenidos sesgados políticamente, promueve el pensamiento crítico y las relaciones pacíficas? Lo dudo.

No faltan ejemplos similares en materia de educación para el desarrollo sostenible. En un estudio reciente, hice una investigación sobre la manera en que los libros de texto en Alemania abordaban los vínculos entre el medio ambiente y el conflicto. En general, resaltar las consecuencias para la seguridad del cambio climático no es cosa mala. El hacerlo puede ilustrar las consecuencias extremas que pueden resultar de la degradación ambiental, proveer a los estudiantes con capacidades para la resolución de conflictos, y crear conciencia sobre los problemas ambientales.

Pero en general los libros de texto alemanes comunican un mensaje equívoco, y tal vez inclusive peligroso.

En primer lugar, ponen mucho énfasis en la posibilidad de que ocurran conflictos ambientales, pero ignoran los casos en los que las personas superaron sus diferencias y cooperaron para resolver sus problemas ambientales.

En segundo lugar, principalmente localizan los conflictos ambientales en el “Sur”, sin darle mucha atención a los conflictos que ocurren en torno a problemáticas ambientales en el “Norte” (por ejemplo, la oposición a proyectos de energía eólica o a los derechos del agua).

En tercer lugar, los conflictos ambientales del Sur a los que aluden se presentan como amenazas a la seguridad del Norte. Por ejemplo, un libro de texto de 2013 sobre la globalización económica y las relaciones internacionales asevera que los migrantes ambientales “pueden cruzar continentes, y los conflictos y problemas de seguridad correspondientes por lo tanto pueden llegar a nuestras sociedades afluentes.”

Y, en cuarto lugar, las personas del Sur, especialmente aquellas de África y del Medio Oriente, se presentan como incapaces de resolver sus problemas ambientales, y como los principales responsables de ellos. Los patrones de consumo mundiales, las intervenciones neoliberales de instituciones internacionales, o la toma de tierras y de agua a penas se mencionan, al mismo tiempo que muchos libros hablan extensamente del crecimiento demográfico y de tecnologías anticuadas. El mensaje implícito (y que muy probablemente no se presenta intencionalmente) es obvio: Los conflictos ambientales principalmente se dan en el Sur, y son amenazas para el Norte; es improbable que los países del Sur superen sus desafíos ambientales sin ayuda externa, y por ello son necesarias y justificadas (un mayor número de) intervenciones del Norte. Este no es el tipo de educación para el desarrollo sostenible que la mayoría de nosotros imaginábamos.

Abundan ejemplos de otras regiones del mundo. Los libros de texto yemenís les dicen a los alumnos que las agencias del Estado cuidan bien los recursos hidrológicos y territoriales del país. Pero muchas instituciones estatales incitan activamente la sobreexplotación de reservas subterráneas ya frágiles. De igual manera, Marruecos sufre de la contaminación del aire, de la desertificación y de la escasez de agua. Pero los libros de texto del país, si es que mencionan estos problemas, apenas presentan ideas sobre lo que se puede hacer para mejorar la situación ambiental, ya sea mediante acciones cotidianas o mediante inversiones infraestructurales (tales como la energía solar o eólica).

En conclusión: ¡Un mayor acceso a la educación es positivo! ¡Más educación para el desarrollo sostenible es positivo! Pero debemos garantizar que al mayor énfasis en la educación para el desarrollo sostenible en términos cuantitativos lo acompañe un incremento correspondiente en los niveles de calidad. Si no, sus efectos pueden ser contraproducentes. Una opción para garantizar dichos altos niveles de calidad es crear comisiones educativas multilaterales para el desarrollo sostenible, que se basarían en el trabajo exitoso de las comisiones bilaterales sobre los libros de texto en Europa tras la Segunda Guerra Mundial.

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/01/04/mas-educacion-sobre-el-desarrollo-sostenible-si-es-buena/#more-1538

La llei d’educació de 2011 a Suècia

La llei d’educació de 2011 a Suècia estableix que l’alimentació en menjadors escolars de totes les etapes ha de ser gratuïta i nutritiva. Estableix que s’ha de finançar amb taxes municipals independentment que la cuina siga pròpia o siga catering.

Enllaç en anglès. Nota: 5900 corones sueques són uns 600 euros.

http://www.livsmedelsverket.se/en/food-habits-health-and-environment/maltider-i-vard-skola-och-omsorg/skola/

Més recent:

http://l.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Fwww.compareyourcountry.org%2Fadult-skills%3Fcr%3Doecd%26lg%3Den%26page%3D0%26charts%3Dc1466427128067%2520c1465293241698%2520c1466427128067%26template%3D6&h=-AQHUrVrD

Perspectivas de las Políticas de la Educación 2015 / Las reformas en marcha (Inglés)

La nueva publicación de la OCDE, Education Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen analiza en profundidad más de 450 reformas adoptadas por países de la OCDE en los últimos siete años.

[…] There is no room for complacency in education reform so this report is only a beginning: it covers a period which has been marked by the financial crisis, and provides a record of the initiatives that have been undertaken across OECD member countries. Reforms need to look ahead to a future that will be marked by continuing technological progress, demographic change and globalisation. Policy makers often have only a short time to demonstrate how effectively they are implementing reforms to improve education results so prioritisation choices can be difficult. Paradoxically perhaps, while widespread evidence on the willingness to reform is to be welcomed, it may be necessary to step back and take a longer-term view, both of what has been done and of what is needed next. This report aspires to support that reflection and in doing so help shape better policies and reforms for better education. (OECD. 2016:18)