Por qué Alemania decide qué niños son aptos para la Universidad cuando tienen 10 años

Con una tasa de abandono escolar del 10%, la mitad que España, y del 7% de paro juvenil, el éxito del país germano es la Formación Profesional Dual
Dusseldorf

En el sistema educativo alemán, cuando los niños cumplen once años se les divide en tres grupos en función de sus notas y de su velocidad de aprendizaje. Los que cuentan con mejores resultados académicos continúan su formación en  el gymnasium, que les conduce al bachillerato y les prepara para la prueba de acceso a la Universidad. Al resto, se les prepara para profesiones más técnicas. “Valoramos si tienen iniciativa propia o si tienen que recibir directrices. A los 10 años no son del todo maduros y es una decisión complicada”, explica Detlev Flottmann, director del colegio público Astrid Lindgren, en la localidad de Marienfeld, a dos horas de Düsseldorf. Flottmann opina que lo ideal sería que todos permaneciesen juntos hasta los 16 años para que los más inteligentes motivasen a los más rezagados. Pero los “buenos” se relajarían y no llegarían a los niveles de excelencia requeridos, señala. 

En función de las notas, los profesores elaboran un informe en el que determinan si el estudiante tiene las capacidades para ir al gymnasium, al realschule o al hauptschule. Estas últimas dos opciones son escuelas de nivel medio que finalizan con 16 años y que les conducen a profesiones más técnicas, fundamentalmente a módulos de Formación Profesional (FP) y FP Dual, que consiste en compaginar durante dos años los estudios con prácticas en una empresa, de forma intercalada. El modelo es flexible y permite a los alumnos del realschule y hauptschule presentarse a la prueba de acceso a la Universidad, pero en lugar de hacerlo a los 18 años, lo pueden hacer a los 21: deben realizar un curso de dos años que les prepara para el bachillerato, y luego matricularse en el bachillerato durante tres años. La velocidad de aprendizaje es distinta.

El modelo suscita polémica entre los expertos por segregar a los alumnos a una edad tan temprana. Sin embargo, Alemania tuvo una tasa de abandono escolar (jóvenes de entre 18 y 24 años que no siguen estudiando y que cuentan, como mucho, con la educación secundaria) del 10,1% en 2015, inferior a la media europea que se situó en el 11% y muy por debajo de la española, del 20%, según datos de Eurostat. Las principales causas del abandono escolar, según la Comisión Europea, son los problemas personales o familiares, las dificultades en el aprendizaje, una situación socioeconómica frágil o las relaciones entre profesores y alumnos. 

“No se puede afirmar que el sistema educativo alemán es eficiente por su tasa de abandono escolar, porque otros países como Polonia que emplean un modelo comprensivo, en el que los estudiantes permanecen juntos hasta los 16 años, tienen indicadores más bajos (un 5,3%)”, señala Enric Prats, profesor del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Desde el punto de vista pedagógico, explica Prats, se desconoce cuál es la mejor edad para dividir a los niños en función de sus capacidades y del recorrido académico que encaja con cada uno. 

“El sistema educativo alemán tiene  una vinculación muy directa con el modelo laboral, funciona porque el sector empresarial cree en él y lo apoya”, añade Prats. La clave del éxito del modelo es, según el docente de la UB, su sistema de orientación académica: saber identificar en qué tipo de estudios encaja cada niño. “En España sería un fracaso absoluto. Es una cuestión de cultura: cuando tienen ocho años ya saben que se tomará la decisión y se preparan para ello”. 

Otros expertos consideran que ese sistema condiciona las expectativas que los niños tienen sobre sí mismos y que, incluso, puede mermar su autoestima. “Esos niños van a vivir durante toda su vida en una sociedad diversa y la escuela tiene que prepararles para ello, la desigualdad no puede ser el precio a pagar por la eficacia académica”, sostiene Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema -centrada en la difusión de nuevas pedagogías- y coatura del Libro Blanco de la Profesión Docente, un encargo del Ministerio de Educación. A su juicio, las condiciones socioeconómicas de la familia determinan, en la mayoría de casos, el rendimiento académico de los niños y es la escuela la que debe luchar contra ese desequilibrio. 

Para Ingo Winter, graduado en Economía Pedagógica y director del FEDA en Madrid -sede del centro oficial alemán para la promoción de la FP-, el sistema se adecua a la perfección a las necesidades de los niños e impide que se frustren al no ser capaces de llegar a un determinado nivel. “La ventaja del sistema es que es abierto: el estudiante siempre puede continuar estudiando, incluso si quiere llegar a la universidad. No importa que unos tarden cinco años más”, indica. 

La baja tasa de desempleo juvenil entre los menores de 25 años en Alemania, un 6,2% en 2017 -la española se situó en el 37,4%- es otro de los indicadores del éxito de su modelo. El Gobierno alemán reconoce que la Formación Profesional Dual es clave en la obtención de ese resultado. Desde que se implantó en 1969, el 50% de la fuerza laboral del país se ha formado en FP Dual. “La sociedad alemana necesita estudiantes que se decanten por esa opción, y de ahí la selección que se hace en primaria”, señala Enric Prats.

La línea marrón muestra la evolución de los alumnos alemanes matriculados en FP Dual y la azul discontinua los inscritos en la universidad
La línea marrón muestra la evolución de los alumnos alemanes matriculados en FP Dual y la azul discontinua los inscritos en la universidad
 

El 68% de los alumnos de FP Dual consiguen un contrato una vez que finalizan el programa. En el curso 2016-2017, un total de 520.000 estudiantes la cursaron y 80.000 se quedaron sin plaza, un 13% de los solicitantes. El 21% de las empresas alemanas participan y capacitan a más de medio millón de nuevos aprendices cada año, según datos de la Oficina Federal Estadística alemana. Los estudiantes pueden escoger entre 327 profesiones y ganan una media de 800 euros al mes durante los dos años que duran los estudios, que se compaginan con las prácticas. 

Ursula Frank, directora de desarrollo de Beckhoff, una empresa alemana de automatización con 3.800 empleados en todo el mundo, cree que la ventaja de los alumnos de FP Dual frente a los universitarios es que aprenden desde el primer día a desempeñar su trabajo. “La Universidad aporta más métodos científicos, pero de ellos solo utilizarán una pequeña fracción en la empresa, no les sirve de mucho”. Frank critica que los egresados universitarios tardan hasta tres años en desarrollar correctamente su trabajo. De los 30 aprendices de FP Dual que se forman cada año en su compañía, contratan al 100% de ellos. 

La Fundación Bertelsmann es una de las organizaciones implicadas en la promoción de la FP Dual en Alemania, una actividad a la que destinan 40 millones de euros al año. El grupo Bertelsmann, propietario de empresas como la editorial Penguin Random House o la cadena de televisión Fox, forma cada año a 100 estudiantes de dual, de los que finalmente contrata al 88%. Además, tienen sus propias escuelas de formación, y el 50% de sus alumnos se formaron en el gymnasium y rechazaron ir a la Universidad para acceder antes a un puesto de trabajo. 

Anastasia Ritter en su clase en la escuela del grupo Bertelsmann.
Anastasia Ritter en su clase en la escuela del grupo Bertelsmann.
 

Anastasia Ritter, de 19 años, es una de ellas. “Tuve unas notas muy buenas en primaria y mis profesores me recomendaron el gymnasium. Mis padres querían que llegase a la Universidad, pero al terminar el bachillerato me di cuenta de que no sabía a qué quería dedicarme y he preferido estudiar y trabajar en una empresa a la vez para salir de dudas”, explica. Ritter cree que en Alemania todavía hay quienes subestiman a los aprendices -alumnos de FP Dual-, sobre todo entre la generación de sus padres. 

Probablemente esas expectativas de las familias de que sus hijos se gradúen en la Universidad está influyendo en el cambio de tendencia que registran desde 2005, cuando se empezó a producir un aumento exponencial de las matriculaciones en la Universidad y un descenso en las de FP Dual. “Hay una tendencia academicista, las empresas tienen cada vez más problemas para encontrar alumnos de dual que se quieran formar en sus plantas”, advierte Clemens Wieland, director de proyectos de la Fundación Bertelsmann en Alemania. 

“El cambio demográfico hace que cada vez tengamos menos jóvenes y que los que hay quieran ir a la Universidad”, lamenta Peter Poggengerd, propietario de Poggender Gmbh, una empresa de automatización con 40 empleados que factura 40 millones de euros al año. El salario de entre 2.300 y 3.000 euros que perciben los aprendices una vez que son contratados no parece ser suficiente. Las aspiraciones intelectuales de los jóvenes pueden hacer peligrar el modelo alemán. 

https://elpais.com/economia/2018/04/20/actualidad/1524221355_445266.html

Anuncis

La llapissera viatgera, les escoles d’altres països

El passat dijous 1 de febrer de 2018, l’alumnat de 1r a 4t de menjador assistiren a un taller al voltant de la cooperació i solidaritat internacional, anomenat “La llapissera viatgera, les escoles d’altres països”, a càrrec de la Fundació Musol – Municipalistas por la Solidaridad y el Fortalecimiento Institucional (www.musol.org)

http://parejofre.blogspot.com.es/2018/02/la-llapissera-viatgera-les-escoles.html

Financiamiento basado en los resultados en la educación: ¿un desafío para la eficacia de la ayuda?

Con motivo de la Conferencia de Financiamiento de la Alianza Mundial para la Educación (GPE, por sus siglas en inglés) celebrada en Dakar, Senegal, el Informe GEM ha publicado un nuevo documento de políticasobre el financiamiento basado en los resultados (FBR) en la educación, una modalidad de financiamiento firmemente promovida por algunos donantes.

“Sigue abierta la cuestión de la rendición de cuentas de los donantes deseosos de trasladar el riesgo a los receptores de la ayuda menos preparados para soportarlo. Deberíamos caminar antes de correr!.”

Los países donantes están bajo una presión creciente de demostrar claramente a sus ciudadanos qué proyectos de ayuda están financiando sus impuestos y si son una buena inversión. En muchos casos, los donantes han vuelto a redactar el contrato de ayuda, vinculándolo cada vez más con la consecución de resultados mensurables específicos.

La ayuda basada en los resultados está destinada a fortalecer la rendición de cuentas. También puede aumentar la conciencia entre los gobiernos asociados de los países en desarrollo sobre la necesidad de prestar más atención a los resultados que se buscan en última instancia. Puede ayudar a construir una cultura de seguimiento y evaluación de los resultados. Sin embargo, las suposiciones subyacentes de cómo funciona el enfoque pueden no estar confirmadas en la práctica, lo que podría reducir la eficacia de la ayuda. La evidencia sobre el éxito de la ayuda basada en los resultados todavía es escasa. Esto requiere un mayor debate sobre las ventajas y desventajas del enfoque y cómo adaptarlo antes de expandirlo. […]

UNesco23FF

Més en  https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/02/02/financiamiento-basado-en-los-resultados-en-la-educacion-un-desafio-para-la-eficacia-de-la-ayuda/

El estudio de lecciones utiliza procesos colaborativos para mejorar la impartición de las clases

Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

La CAP de estudio de lecciones comprende la planificación, la observación, el análisis y el perfeccionamiento colaborativos con objeto de mejorar la impartición de las clases y el aprendizaje del [alumando]. Iniciada en el Japón a principios de los años 1900, ahora se utiliza en Australia, Hong Kong (China), Singapur, Suecia, el Reino Unido y los Estados Unidos. En el Japón, el 99% de los maestros de escuela primaria, el 98% de los profesores del primer ciclo de la enseñanza secundaria y el 95% de los profesores del segundo ciclo de la enseñanza secundaria participan en el estudio de lecciones.

En la escuela primaria, los maestros de cada grado idean y llevan a cabo de una a tres “lecciones de investigación” o clases de demostración al año, basadas en un tema de investigación relativo a toda la escuela. Un instructor imparte la clase a varios alumnos/as seleccionados/as, en presencia de colegas que observan las prácticas docentes. El grupo se reúne luego para intercambiar observaciones y debatir las reflexiones del instructor/a sobre la clase. 

Un ciclo se cierra una vez que se ha afinado la lección, se formulan nuevas hipótesis y un/a profesor/a diferente imparte la clase. La totalidad del proceso dura generalmente de tres a seis meses. Después de varios ciclos, la lección se comparte públicamente.

Al igual que las CAP en general, el estudio de lecciones puede repercutir tanto en los  profesores/as como en [el alumnado]. Un examen sistemático de nueve análisis del estudio de lecciones llegó a la conclusión de que éste era una poderosa herramienta para ayudar a los docentes a reflexionar sobre su práctica y mejorar el aprendizaje de los alumnos/as. En Inglaterra (Reino Unido), el estrechamiento de la colaboración a través del estudio de lecciones propició la reducción de la sensación de aislamiento de los profesores/as y una mayor disposición a asumir riesgos en materia de docencia que condujo a actividades de clase más interactivas. En los Estados Unidos, el estudio de lecciones se asoció con un mayor conocimiento de los contenidos, un mejor desempeño del [alumnado] y una comunidad escolar más colaborativa y reflexiva.

Fuentes: Cheung y Wong (2014); Cajkler y otros (2015); Droese (2010); Dudley (2014); Hird y otros (2014); Lewis (2013); Perry y Lewis (2013).

http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002610/261016S.pdf

Una enseñanza equitativa en cuestiones de género repercute en el desempeño de[l alumnado].

Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

Una enseñanza equitativa en cuestiones de género repercute en el desempeño de[l alumnado].

La enseñanza está conformada en parte por los supuestos y estereotipos de los docentes con respecto a las cuestiones de género, que a su vez inciden en las creencias y el aprendizaje de los educandos. En Australia, las profesoras se sentían particularmente responsables del bajo rendimiento de los niños, indicando que carecían de recursos, capacitación o herramientas para hacer frente a la dinámica subyacente. En un estudio realizado en Noruega se observó que las niñas recibían calificaciones más altas cuando eran evaluadas por docentes que cuando se sometían a exámenes estatales anónimos. En cambio, en los Estados Unidos, la ansiedad con respecto a las matemáticas de muchas profesoras se asoció al bajo aprovechamiento de las alumnas en matemáticas y a la creencia en el estereotipo de que los varones son mejores en matemáticas.

Los países que aspiran a reducir las disparidades entre niños y niñas en materia de resultados han participado en iniciativas de formación de docentes que apuntan explícitamente a la equidad de género en el aprendizaje. Marruecos, en cooperación con el Japón, puso en marcha la iniciativa denominada ‘Promover la educación con equidad y calidad’, cuya finalidad es mejorar la calidad de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias y brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje para niños y niñas, acopiando información mediante las observaciones en el aula y evaluando la capacidad de los profesores para comprender el pensamiento de los educandos. Otras intervenciones consistieron en cambiar el plan de estudios, impartir más formación a los docentes y aumentar el número de programas de sensibilización para [docentes] y [el alumnado].

Las intervenciones en materia de políticas destinadas a la enseñanza también pueden tener efectos no deseados en relación con las cuestiones de género. En 2011, el Ministerio de Educación del Perú inició reformas en la enseñanza de las ciencias con objeto de promover la enseñanza y el aprendizaje centrados en los educandos y propiciar una experiencia más práctica. Las evaluaciones iniciales de un proyecto piloto llevado a cabo en Lima mostraron mejoras en las puntuaciones en las asignaturas científicas concentradas entre niños de escuelas urbanas, con poco o ningún efecto en otras poblaciones. En 2013 un nuevo programa se centró en la formación de docentes para estimular la confianza de las niñas en sus competencias y, entre los maestros rurales, para fomentar las competencias de niños y niñas. Las diferencias de género y entre zonas urbanas y zonas rurales desaparecieron poco después, y el desempeño del [alumando] menos dotados mejoró mediante sesiones adicionales.

Fuentes: Beilock y otros (2010); Falch y Naper (2013); Hodgetts (2010); IDB (2016); Mullis y otros (2016).

http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002610/261016S.pdf

CONCLUSIONES PRINCIPALES. Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

Capítulo 4. Docentes. INFORME GEM 2017/2018

CONCLUSIONES PRINCIPALES
La responsabilidad principal de los docentes es impartir una enseñanza de alta calidad, pero se espera de ellos mucho más que enseñar.

El absentismo de los docentes es preocupante: en un estudio realizado en seis países de bajos y medianos ingresos se indica que éste alcanza en promedio un 19%. Ahora bien, una observación más detenida muestra que este problema se debe a menudo a una gestión deficiente del sistema o del profesorado: en Senegal, las escuelas permanecieron cerradas durante 50 de los 188 días escolares oficiales.

Las evaluaciones del personal docente llevadas a cabo en todo el mundo se basan en las observaciones en el aula. Sin embargo, no se debe subestimar el tiempo y el desarrollo de capacidades necesarios para lograr que éstas generen una retroinformación útil para mejorar la enseñanza.

En 33 sistemas educativos de países de ingresos altos principalmente, el 83% de los profesores del primer ciclo de la enseñanza secundaria señalaron que las encuestas entre los alumnos formaban parte de su evaluación. Sin embargo, un examen internacional mostró que éstas no se basaban en análisis fundamentados de la enseñanza.

La puntuación obtenidas por los alumnos en las pruebas forma cada vez más parte de las evaluaciones de los docentes. Pero la puntuación refleja más que la influencia de un solo docente, e incluso si se aísla el efecto de un profesor en particular, no deja de ser evidente que la puntuación no es un indicador suficientemente fiable de la eficacia de los docentes.

Las sanciones impuestas a los docentes sobre la base de las evaluaciones de los alumnos o su puntuación en las pruebas son cada vez más frecuentes, y sin embargo tienen múltiples consecuencias negativas para la enseñanza, el aprendizaje y la equidad. 

La remuneración basada en el desempeño tiende a promover un ambiente competitivo poco sano, a reducir la motivación de los docentes y a propiciar una orientación de la enseñanza en función de los exámenes a expensas de los alumnos menos dotados.

Las comunidades de aprendizaje profesionales son una forma de enfocar la rendición de cuentas que ha ayudado a aumentar el conocimiento pedagógico y de los contenidos por parte de los docentes, con los consiguientes cambios en la práctica. Pero son menos comunes en entornos más pobres, donde las actividades de tutoría y las prácticas colaborativas pueden ser escasas.

La mayoría de los países disponen de códigos deontológicos nacionales elaborados por los sindicatos de docentes, pero la falta de mecanismos de aplicación claros entorpece su eficacia y los códigos no siempre especifican los mecanismos de notificación de infracciones o sanciones.

El seguimiento comunitario de los docentes no se ha utilizado con suficiente frecuencia, aun si resulta sumamente eficaz cuando las observaciones se centran en tareas fácilmente determinadas e interpretadas, como la asiduidad de los docentes. Su utilidad con fines de rendición de cuentas es especialmente escasa para los padres de familias desfavorecidas.

 

http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002610/261016S.pdf

HAPPY NEW YEAR!!!!!!!

Una vegada ha començat el 2018, i tots els xiquets i xiquetes han celebrat la NIT DE CAP D’ANY menjant raïm (o llepolies, bombonets o altres alternatives) i veient la celebració de “La Puerta del Sol” en Madrid en la televisió, l’alumnat de 3r, 4t, 5é i 6é ha donat una ràpida volta al món per comprovar com es va celebrar en altres ciutats.

Llegiu-ne més al http://parejofre.blogspot.com.es/2018/01/happy-new-year.html

Una rendición de cuentas más sólida puede contribuir a garantizar que se denuncien los casos de violencia de género en el entorno escolar (Parte II)

por Informe GEM

Picture1Tal como se demostró en la Parte Ide estos blogs, el comportamiento violento es corriente en las escuelas, y algunas veces sus autores son los mismos docentes. Para abordar esta cuestión se necesita un enfoque de varios niveles, que incluya leyes y políticas eficaces, planes de estudio y materiales de aprendizaje adecuados, formación y apoyo a los docentes, asociaciones de colaboración entre la educación y los demás sectores, y seguimiento y evaluación. La rendición de cuentas, y en especial la de los docentes, es crucial para solucionar el problema, como muestran el Informe GEM más reciente y este blog.

  1. Debe reforzarse la legislación para hacer frente a la conducta indebida de los docentes y la violencia de género. Las leyes, los planes y las políticas nacionales que abordan la violencia de género en el entorno escolar deberán estipular claramente que las instituciones públicas no tolerarán ningún comportamiento violento. La legislación de algunos países, como Chile, Fiji, Finlandia, el Perú, la República de Corea y Suecia, hace referencia a la violencia en las instituciones educativas. En otros países, incluidos Irlanda, el Reino Unido y Singapur, ciertas leyes contra la discriminación y sobre los derechos humanos y la igualdad abordan ese tipo de violencia, debido a la falta de una legislación específica.

Las políticas de apoyo para aplicar la legislación revisten la misma importancia. En 2011, Palestina adoptó un plan nacional estratégico hasta 2019 para acabar con la violencia contra las mujeres. Éste brinda un marco normativo complementario, y prevé intervenciones de esa índole, en especial reforzar el papel de asesores cualificados, crear mecanismos de seguimiento y rendición de cuentas, y revisar los planes de estudio. Leer más de esta entrada

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/12/11/una-rendicion-de-cuentas-mas-solida-puede-contribuir-a-garantizar-que-se-denuncien-los-casos-de-violencia-de-genero-en-el-entorno-escolar-parte-ii/#more-2348

El primer articulo: PARTE I en

https://ampaparejofreblog.wordpress.com/2017/12/05/los-docentes-son-primordiales-para-toda-respuesta-eficaz-a-la-violencia-de-genero-en-el-entorno-escolar-parte-i/

El GEM lanza nueva campaña para ayudar a los ciudadanos a reclamar su derecho legal a la educación

por Informe GEM

Untitled3Aunque la mayoría de los países reconocen el derecho a la educación en leyes internacionales y nacionales, el cumplimiento del derecho a la educación está lejos de ser una realidad. Por ello, hemos lanzado una campaña para garantizar que el derecho a la educación sea aplicable en países de todo el mundo. Los ciudadanos deben poder recurrir a la justicia si sus gobiernos violan este derecho. De lo contrario, se carece de un mecanismo vital para la rendición de cuentas.

El Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) muestra que todavía hay 264 millones de niños y adolescentes que no van a la escuela, y que normalmente se excluye a las niñas en primera instancia. Los refugiados, migrantes y desplazados internamente que escapan conflictos, desastres naturales o penurias económicas enfrentan enormes desafíos en relación con el acceso a la educación. Como indica nuestra base de datos WIDE, otros grupos marginalizados, como los niños de orígenes indígenas o minoritarios, o los desfavorecidos económicamente, también siguen enfrentando obstáculos a su derecho a la educación. La falta de acceso a, y las violaciones de, el derecho a la educación son el resultado de prácticas discriminatorias, de salvaguardas legales débiles, de una mala ejecución de las políticas, y de presupuestos inadecuados por parte de los gobiernos. Leer más de esta entrada

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/12/11/el-gem-lanza-nueva-campana-para-ayudar-a-los-ciudadanos-a-reclamar-su-derecho-legal-a-la-educacion/#more-2355