I les famílies, com les acompanyem en la tasca d’educar? Però, per què a la pràctica és una tasca complexa, encara?

Un dels aspectes més rellevants en l’èxit escolar és la relació positiva entre les famílies i les escoles. En aquest sentit, acompanyar les famílies en la tasca educativa passa, en bona mesura, per conèixer els seus neguits i les pors, facilitar la coherència entre el relat que l’infant viu a l’escola i a casa i, en definitiva, canviar la mirada per entendre que tots sumem, fem equip.

Sílvia Blanch

Mai com fins ara hi ha hagut un acord més unànime de la importància de l’acompanyament a l’escolaritat de les famílies i per tant, la necessitat de col·laboració entre la família i els centres educatius. Però, per què a la pràctica és una tasca complexa, encara?

Una de les barreres més difícils de salvar són les nostres pròpies creences, és a dir, aquelles idees que tenim de l’altra, de la seva funció i actitud. Aquestes idees generen unes expectatives que d’alguna manera ens delaten quan actuem. Per exemple, si una mestra li diu a un company: “Ja està bé que la família del Biel no em faci cas, jo sé el que els convé” ; denota unes creences d’expertesa, de superioritat, de relació desigual. A més a més, mostra expectatives poc acurades al esperar que facin el que ella dia, i no pot entendre com no acceptin la seva ajuda (que segurament no han demanat).

Per contra, si davant de la mateixa situació la mestra diu al company: “Veig que el Biel pateix perquè està molt sol, des de l’escola podem reunir-nos i veure què hi podem fer…” i a més a més, també parla amb la família i els diu: “Parlem del Biel, a l’escola veig que està molta estona sol i se’l veu trist, què podem fer perquè el Biel pugui sentir-se millor? Què se us acut? Potser podríem….”, aquesta mestra denota una concepció més col·laborativa, on el saber és compartit, cadascú coneix el Biel d’una manera i en un context, posant a la famílies al davant, ja que té molt més coneixent dels propi fill.

Fa uns dies, una antiga alumna m’explicava que va començar la seva primera feina a final de curs, fent una substitució a l’estança de 2-3 anys. La primera setmana, sola, amb uns 20 infants, oblida treure el bolquer d’un nen desprès de la migdiada (n’hi ha que el porten tota l’estona i d’altres només per dormir). La mare de l’infant en qüestió, via agenda, li escriu “estaria molt bé que el meu fill sortís sense bolquer, no com divendres”. En aquest cas, la mare està disgustada amb la situació de baixa de la mestra titular i desconfia de la capacitat de la mestra nova. La desconfiança que li genera la situació crea una resposta que en comptes d’ajudar, crea tensió i més distància entre totes dues. I em pregunto, com s’ha fet el traspàs? Con s’ha acompanyat a la mestra nova i a les famílies?

Si la recerca exposa que un dels aspectes més rellevants en l’èxit escolar és la comunicació en relació a l’escola en el context familiar, com podem fomentar que les famílies coneguin l’escola, a les mestres, què s’hi fa, amb qui i com, per poder-ne parlar a casa? Com podem facilitar que cada infant pugui fer una narrativa de la seva història que sigui coherent amb el que hi ha a casa i a l’escola?

Penso que l’acompanyament comença des del primer dia en que una família visita l’escola: quina impressió té de l’edifici, amb quina actitud la reben, quina informació i proximitat hi ha, com són les altres famílies…aquestes trobades inicials generen una primera impressió i unes expectatives que costarà canviar.

D’altra banda, per poder col·laborar és imprescindible interessar-se per l’altra i  conèixer més sobre ella, però això només passa si tinc moments compartits. En aquest sentit, aspectes organitzatius com les entrades i sortides “lentes”, és a dir, aquelles que deixen un marge ampli per arribar i iniciar el dia a l’escola. En aquest cas, el fet d’entrar a l’escola  i  estar una estona amb els infants faciliten 3 aspectes bàsics:

1. Coneixença. Del propi fill, dels seus companys, de la mestra, dels espais, de les propostes…
2. Vincles. Al ser-hi hi ha la oportunitat de mirar-se amb altres, de comentar, de trobar punts en comú, de sentir-se part d’una comunitat.
3. Confiança. La coneixença, la impotència de l’infant i els vincles que es van forjant, possibiliten complicitats que generen confiança.

Una altra oportunitat són les trobades d’inici de curs, on es presenta un moment ideal per conèixer-nos, per saber què esperen les famílies i per compartir unes trobades participatives on es creïn més complicitats. Aquestes trobades haurien de repetir-se en altres moments del curs, de manera grupal i individual.

Així, doncs, què podem fer per acompanyar  a les famílies en l’educació?  creure que tots sumem, fer equip, obrir portes de forma planificada, consensuada i amb sentit, por conèixer-nos i oferir un context on les famílies poden tenir altres models, compartir neguits i fer xarxa amb les altres famílies.

Però el més important som nosaltres, la nostra actitud i fer un treball intern per poder analitzar els neguits, les pors i exposar les creences per canviar la mirada  de manera autèntica, erradicant frases tòxiques de l’estil “com cada dilluns ja venen espatllats de casa”. Treballar en equip és com un puzle, entendre que cada un de nosaltres té una peça clau i un lloc, així,  junts fem possible anar més enllà en benefici dels infants, tenint en compte que la organització de la jugada i el primer moviment, toca fer-ho des de l’escola.

[ Sílvia Blanch va intervenir al XXIXè Fòrum Local d’Educació “El treball amb les famílies des del món local” el passat 26 de novembre.  Aquí podeu trobar-ne més informació]

• http://diarieducacio.cat/blogs/educaciolocal/2018/12/18/i-les-families-com-les-acompanyem-en-la-tasca-deducar/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=e39ffca6e6-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-e39ffca6e6-157767465

Curt Patis vius, patis coeducatius. Dimarts 2 d’octubre a les 19h

Segona presentació pública del curt Patis vius, patis coeducatius. Un documental basat en la tesi doctoral de Sandra Molines on persones de diferents centres educatius ens expliquen la seua experiència, tant en l’observació dels patis com en els processos de construcció de noves infraestructures que promouen la coeducació. A la presentació podrem gaudir d’una taula redona amb alguns/es dels participants, que ens explicaran el procés de canvi en els seus patis cap a la coeducació. Vos esperem! 🙂

Dimarts 2 d’octubre a les 19h

Biblioteca de Las Naves, Centre d’ Innovació

Juan Verdeguer 16-24, 46025 Valencia

Educació fixa un topall per a les extraescolars de pagament. Curs 2018/2019

La conselleria avança les instruccions del pròxim curs perquè els centres es planifiquen

La Conselleria d’Educació ha avançat a principis del mes de juliol la publicació de les instruccions per al pròxim curs escolar 2018-19. L’objectiu d’avançar estes directrius –que en anys anteriors s’han publicat la penúltima setmana de juliol– és “que els centres educatius disposen de tot el mes per a planificar-se”.

Entre les novetats de cara al curs que ve, s’han acceptat diverses propostes de les associacions de professors, especialment “les que tenen més incidència en l’autonomia dels centres”, han explicat a Europa Press des del departament que dirigix Vicent Marzà.

Així mateix, s’han simplificat procediments que passen a ser únicament electrònics, com les comunicacions referides a les faltes d’assistència del professorat, que es faran a través del programa Ítaca.

Les instruccions regulen també que les activitats extraescolars que oferisquen els centres en horari escolar podran aconseguir un cost màxim de 25 euros de manera excepcional –ja que amb caràcter general seran gratuïtes i, per a aquelles que es cobren, el límit ordinari és de 18 euros– sempre que s’assegure que cap alumne resultarà exclòs per raó econòmica.

També es marca com serà l’aplicació dels projectes lingüístics dels centres autoritzats d’acord a la nova Llei de Plurilingüisme, que establix un mínim del 25% d’hores lectives en castellà i valencià i d’entre el 15% i el 25% per a l’anglés.

El Diari Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV) publica este dijous la resolució del secretari autonòmic d’Educació per la qual s’aproven les instruccions per a l’organització i funcionament dels centres que impartixen Educació Infantil de segon cicle i Educació Primària en el curs 2018-2019.

El text explica que les activitats extraescolars i complementàries hauran de ser accessibles per a tot l’alumnat, no discriminar cap membre de la comunitat educativa i sense ànim de lucre. A més, les extraescolars organitzades en la jornada escolar fóra de l’horari lectiu no tindran caràcter lucratiu, seran d’oferta obligada per al centre i voluntàries per a les famílies i la Conselleria d’Educació establirà les mesures necessàries per a garantir que cap alumne o alumna quede exclòs per motius econòmics.

Encara que, amb caràcter general, hauran de ser gratuïtes, com ja es va anunciar els centres podran oferir algunes que tinguen un cost màxim per alumne i activitat de 18 euros mensuals. De manera excepcional, es podran oferir activitats que puguen arribar fins als 25 euros al mes sempre que la diferència entre els 18 i els 25 euros, en el cas de l’alumnat amb dret gratuït a l’activitat, siga assumida per l’entitat organitzadora, de manera que no supose cap cost addicional per al centre.

Per a assegurar que cap alumne quede exclòs per motius econòmics de les activitats desenvolupades durant la jornada escolar, fora de l’horari lectiu, l’alumnat que siga beneficiari amb caràcter assistencial de les ajudes de menjador escolar en els centres públics educatius no universitaris que es convoquen en el marc de la norma legal que regula estes ajudes podrà dur a terme fins a un màxim de dos activitats de les oferides pel centre que tinguen cost econòmic de manera totalment gratuïta.

Així mateix, el consell escolar de cada centre estudiarà els possibles casos de l’alumnat que, encara que no complisca el requisit anterior, estiga en unes condicions socioeconòmiques desfavorables que facen necessari que la mesura anterior també els siga aplicable.

Una altra de les novetats és la referència a la nova Llei 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià i que regula l’elaboració del projecte lingüístic de centre.

Així, l’aplicació del Programa d’educació plurilingüe i intercultural s’ha de dur a terme seguint les concrecions del projecte lingüístic de centre (PLC) autoritzat, pel que fa a l’organització i el tractament didàctic de l’ensenyament i ús vehicular de les llengües i a la promoció de l’ús del valencià en els diferents àmbits d’intervenció en el centre educatiu. Les innovacions didàctiques i mesures organitzatives contemplades en el PLC per a cada curs escolar s’han d’arreplegar en la programació general anual.

Tots els centres d’Educació Infantil i d’Educació Primàriapúblicos i privats concertats tenen un PLC autoritzat en vigordesd’este curs 2018-2019. El professorat, a través de la comisiónde coordinació pedagògica i del claustre, ha de fer un seguimientodel projecte lingüístic de centre, tenint en compte el progrés de l’alumnat en la consecució dels nivells de referència en llengües, els processos didàctics i organitzatius i l’extensió de l’ús del valencià.

El centre podrà modificar el PLC per al curs 2019-2020, conla introducció de canvis en els elements del projecte: l’análisisdel context, els objectius, la proporció d’hores i la concreció de les àrees vehiculades en cada llengua curricular en cada nivell, les mesures de suport, el tractament de l’alumnat nouvingut i vulnerable, la presència de les llengües no curriculars i el pla de normalització lingüística.

Peces religioses

Les instruccions incidixen en la importància de la convivència en les aules i les accions per a assegurar la no discriminació per raó de sexe, religió o raça. En l’àmbit de la llibertat religiosa, s’apunta –igual que este curs– que no s’ha d’impedir l’accés a persones que vestisquen robes característiques o pròpies per motiu de la seua identitat religiosa i que no suposen cap problema d’identificació o atempten contra la dignitat de les persones.

Se subratlla que les normes de convivència i conducta dels centres seran d’obligat compliment, i hauran de concretar els deures de l’alumnat i les mesures correctores aplicables en cas d’incompliment, tenint en compte la seua situació i condicions personals i han de ser proporcionals i coherents a les faltes comeses.

En este punt, assenyala que aquelles conductes que atempten contrala dignitat personal d’altres membres de la comunitat educativa,que tinguen com origen o conseqüència una discriminació o acosopor motiu de gènere, orientació sexual o identitat de gènere, origen racial, ètnic, religiós, de creences o diversitat funcional, o que es realitzen contra l’alumnat més vulnerable per les seues característiques personals, socials o educatives tindran la qualificació de falta molt greu.

https://val.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2018/07/05/educacion-fijan-tope-excepcional-25/1740983.html

Com afecta el tipus de pati al joc i a les relacions entre infants?

L’antropòloga de la infància, Anna Serra, reflexiona sobre els patis tradicionals i aquells amb més opcions lúdiques de la ciutat de Barcelona i com les diverses opcions afecten en el lleure i les relacions entre els infants

Per pati tradicional entenem un espai exterior amb una zona amb el paviment de sauló molt compactat, algun arbre i una pista de ciment amb porteries i cistelles de bàsquet, en el pati de primària, i algun tobogan i pales i cubells, en el pati d’infantil. Els patis amb més opcions lúdiques, a part de tenir el mateix que els patis tradicionals, acostumen a disposar també d’un sorral amb sorra fàcilment manipulable, estructures per enfilar-se, bancs per seure, caixes de fruita per fer construccions, un petit espai amb plantes aromàtiques i altres materials.

L’estudi i conclusions que presento són fruit de la recerca feta el curs 2016-17 durant les estones de pati en tres escoles públiques de l’àrea metropolitana de Barcelona fent servir la tècnica d’observació-participant, en la qual observava tot el que feien sense fer ús de cap mena d’autoritat ni iniciativa, evitant rols típicament adults. L’objectiu principal de l’estudi es centrava en la comparació de l’ambient als patis, els tipus de jocs i les relacions que establien els infants en els patis tradicionals de l’escola Pau Vila respecte als patis amb més opcions lúdiques de l’escola La Sínia i de l’escola Colònia Güell, tot contrastant aquestes observacions amb estudis publicats en altres països. En la primera escola vaig fer observacions durant 40 dies entre el pati d’infantil i primària. En el de La Sínia hi vaig anar 12 dies i en el de la Colònia Güell 6. En aquestes dues els patis d’infantil i primària no estaven separats.

L’ambient de tranquil·litat i de silenci que es vivia durant l’hora d’esbarjo en els patis amb més opcions lúdiques, es feia palès des del primer moment d’observació. Els desplaçaments, durant tota l’hora del patí, es feien sense corredisses. Els infants trobaven més possibilitats i espais a on sentir-se còmodes i a on realitzar jocs simbòlics i de construcció, els quals acostumen a ser més calmats. Tot això no passava en els patis tradicionals. Al pati d’infantil hi havia força infants que preferien quedar-se a l’aula enlloc de sortir al pati, ja que no sabien ben bé a que jugar. Mentre que al pati de primària, a mesura que passava l’estona del pati, el soroll i les corredisses eren més habituals i el joc reglat i el joc sensoriomotor eren les tipologies de joc més usades entre els infants.

 

També en la recerca feta per A. Susa i J. Benedict (1994) la creativitat i el joc simbòlic eren més habituals en els patis amb més propostes lúdiques que en els patis tradicionals. En aquests patis, segons DeBord i altres (2005) es realitzen més jocs sensoriomotors i repetitius. Podem concloure doncs, que la realització de joc simbòlic i de construcció per part dels infants, està directament relacionada a la presencia d’espais i objectes que l’afavoreixen.

Diverses recerques demostren que els infants que creixen en patis més silenciosos, estan menys estressats. I en contrapartida, els infants que juguen en entorns amb més soroll com acostumen a ser els patis tradicionals, els quals disposen de poques opcions lúdiques, pateixen majors nivells d’estres.

Interacció amb la natura

Són nombrosos els estudis que parlen dels beneficis de la interacció entre infants i natura. Dels beneficis que comporta en la salut de les persones, en la capacitat d’atenció, en el desenvolupament motor i cognitiu, l’autonomia, la seguretat, la curiositat i l’adquisició de valors, entre altres. Susan Herrington i altres (2007), van concloure que els espais que permeten als infants tenir contacte amb plantes i animals, i poder observar el pas de les estacions, atorguen als infants una millora en el desenvolupament físic i cognitiu, afavoreixen el joc imaginatiu i els hi estimulen l’empatia. En les seves observacions també van constatar que els infants preferien jugar amb materials que puguin ser transportats, recol·lectats, deformats, que es puguin omplir, buidar, fer flotar, tirar,… I defensen que els materials manejables, com la sorra, l’aigua, l’herba, el fang i la grava, afavoreixen el desenvolupament i les oportunitats de joc.

 

Però malgrat els resultats d’aquestes investigacions, els espais exteriors dels nostres centres educatius segueixen reflectint una gran manca d’espais naturals. Tan sols a l’Escola La Sínia disposaven d’un petit espai amb vegetació en el qual els infants podien accedir-hi lliurement. I aquest ja atreia molts infants que observaven i jugaven amb els insectes que s’hi amagaven. Aquest fet demostra que si els infants disposessin de més propostes i de major qualitat, aquesta interacció, molt probablement, s’incrementaria i més infants obtindrien els nombrosos beneficis que la interacció amb la natura pot aportar.

Estructures de joc

La rigidesa de les normatives de seguretat i la por de la societat a que els infants prenguin mal, ha generat una creació d’elements lúdics per a ells en els quals es prioritza tant la seguretat, que com alerten Frost, Wortham i Reifel (2001), hi ha el risc que s’acabin fent avorrits pels infants; provocant que no els facin servir o que en facin un ús incorrecte. P. Walsh (1993) i A. Barbour (1999) van observar que els espais de joc tradicionals amb elements fixes, com tobogans o gronxadors, no oferien oportunitats de joc creatives, sinó que afavorien la competitivitat entre companys.

M. Davies (1996) va veure com en els espais exteriors a on es disposava de material de grans dimensions que permetien la construcció, estimulava en els infants projectes que requerien de cooperació i de treball en equip, a la vegada que estimulava la creació de jocs simbòlics complexes. Situacions que vaig observar al pati de La Sínia amb el joc a través de troncs i caixes de plàstic.

Les normatives de seguretat potser han aconseguit un descens dels accidents, però han limitat la creativitat, la flexibilitat, el desafiament i les característiques naturals dels espais exteriors. Segons Heike Freire (2013), s’ha posat tan d’èmfasi en evitar els perills que estan impedint que els infants aprenguin a valorar el risc de les seves accions, fet essencial per aconseguir desenvolupar les capacitats, ja que, com diu ella, sense risc (que no significa perill) no hi ha aprenentatge.

Discussions i conflictes

DeBord i altres (2005), van concloure que en espais exteriors de pitjor qualitat, els comportaments inadequats augmentaven. I S. Herrington i altres (2007)van observar que els conflictes entre infants augmenten quan no disposen de material manipulable en els seus espais exteriors. Si analitzem cada pati individualment, exceptuant l’escola de la Colònia Güell, degut a que només vaig realitzar sis dies d’observació, veurem que al pati d’educació infantil de l’Escola Pau Vila, el nombre de discussions que vaig observar en els dies que vaig assistir-hi és de 1,7 discussions al dia, mentre que a primària és de 0,7 discussions/dia.

Aquesta diferència és atribuïble al fet que els infants d’edats entre els 3 i els 6 anys tenen menys experiència en les relacions amb els seus iguals i a mesura que es fan grans tenen un grup d’amics més estable i una experiència dilatada en relacions amicals, circumstàncies que fan que el nombre de conflictes decreixi. Aquesta diferència es repeteix, amb valors diferents, a l’Escola La Sínia a on l’índex de discussions diàries a infantil va ser de 0,8 mentre a primària era de 0,6.

Cal tenir present que aquests valors proporcionalment són bastant inferiors als observats a l’Escola Pau Vila, ja que La Sínia tenia uns 100 alumnes més entre infantil i primària. Per tant, conclouríem que en el pati tradicional hi ha més conflictivitat que en el pati amb més opcions lúdiques. Una altra dada molt important a comentar, en referència al pati d’infantil de l’escola Pau Vila, és com ha variat l’índex de conflictivitat dels alumnes que vaig observar entre els anys 2005 i el 2008 i el curs 2016-17, la qual ha passat de ser de 0,81 discussions i/o conflictes al dia a ser de 1,7 en 10 anys.

Analitzant les possibles causes d’aquest empitjorament de la conflictivitat en aquest pati, he descartat variables com el nombre d’alumnes al centre; l’estructura del pati; la metodologia educativa de les mestres; o el nivell-socioecònomic de les famílies, ja que pràcticament no s’han modificat. Estudiant altres possibles variables que hagin pogut influir en aquest canvi, la més rellevant i que representa un canvi social a gran escala és l’accés dels infants a aparells tecnològics, ja sigui mòbils o tauletes.

Els valors de l’Enquesta de Salut de Catalunya (ESCA) demostren l’elevat increment de l’ús que els infants fan de la televisió, videojocs, ordinadors o internet, el qual en tan sols 9 anys ha augmentat un 27% l’estil d’oci sedentari en aquesta franja de població. Ens trobem doncs amb uns infants que, a diferència dels d’una dècada enrere, tenen molta dificultat de distreure’s i divertir-se en el mateix entorn i amb les mateixes propostes a on ho havien fet les altres generacions.

Els infants d’avui en dia tenen dificultats a l’hora de desenvolupar les seves capacitats imaginatives. Segons el matrimoni Singer (1992) per tal que els infants puguin desenvolupar la seva capacitat imaginativa han de disposar de l’existència d’una persona clau que l’inspiri; d’un espai; d’un temps lliure i no estructurat; i de la presència d’objectes simples i materials manipulables. Però la priorització de la seguretat, i la possibilitat d’entretenir-se en tot moment amb pantalles diverses, impedeix entre altres coses, que els infants tinguin temps per activar els seu pensament.

Ho hem vist al pati d’infantil de l’escola Pau Vila, a on l’índex de conflictivitat s’ha duplicat en tan sols 10 anys. La comparació entre patis ens ha demostrat com en els patis amb més opcions lúdiques els infants estan més a gust perquè acostumen a trobar espais que s’adapten a les preferències de cadascú, i això queda palès amb la reducció del soroll i de la conflictivitat.

Totes aquestes dades demostren la necessitat urgent d’embellir i donar propostes de joc més atractives als espais exteriors, amb l’objectiu de despertar les aptituds lúdiques i imaginatives que les noves generacions no estan desenvolupant, degut a l’aïllament de la natura i a la manca de relacions socials en el que estant sotmesos.

Per tant, s’han de crear espais en els quals els elements naturals manipulables i transformables en seguin els protagonistes, ja que com hem vist, permeten, entre molts altres aspectes, crear, aprendre, experimentar, treballar en equip, superar la frustració, divertir-se i imaginar. Tots ells, elements bàsics per afrontar les dificultats del dia a dia, tan durant la infantesa com, posteriorment, en la vida adulta.

Estudi realitzat amb el suport de MILANTA i amb la col·laboració de l’Escola Pau Vila del Papiol, l’Escola La Sínia de Molins de Rei i l’Escola Colònia Güell de Santa Coloma de Cervelló.

Bibliografia

Barbour, A. (1999) The impact of play ground design on the play behaviors of children with differing levels of physical competence. Early Childhood Research Quarterly Volume 14, Issue 1, 1999 Pages 75-98.

Davies, M. (1996) Outdoors: An Important Context for Young Children’s Development Early Child Development and Care, Volume 115, 1996 – Issue 1

DeBord, K., Moore, R., Hestenes, L., Cosco, N. i McGinnis, J. (2005) The Preschool Outdoor Environment Measurement Scale. Lewisville, NC: Kaplan Early Learning Company.

Freire, H. (2013)Educar en verde. Ideas para acercar a ninos y niñas a la naturaleza. Barcelona: Graó.

Herrington, S.; Lesmeister, C.; Nicholls, J.; Stefiuk, K. (2007)7Cs: An Informational Guide to Young Children’s Outdoor Play Spaces. By OutsideCriteria. [En xarxa] http://www.wstcoast.org/playspaces/outsidecriteria/7Cs.pdf

Singer, D.; Singer, J. (1995) Nel regno del posibile. Gioco infantile, creatività e sviluppo dell’immaginazione. Firenze: Giunti.

Susa, A. i Benedict, J. (1994)The Effects Of Playground Design On Pretend Play And Divergent Thinking. Environment and behavior,Volume: 26 issue: 4, page(s): 560-579 Issue published: July 1, 1994.

Walsh, P. (1993). Fixed equipment: A time for change. Australian Journal of Early Childhood, 18: 23-29.

EL Diari d´Edcucació

http://diarieducacio.cat/com-afecta-el-tipus-de-pati-al-joc-i-a-les-relacions-entre-infants/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=d23a1ba511-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-d23a1ba511-157767465

Un nuevo modelo educativo: “Soy el novio de la muerte”

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida.

Pedro Uruñuela17/4/2018

Entre las imágenes de la pasada Semana Santa se nos ha quedado grabada, de manera especial una de ellas: el ministro de Educación y Cultura, y portavoz del Gobierno, asistiendo al traslado del Cristo de la Buena Muerte, cantando el himno de la Legión y, en concreto, “soy el novio de la muerte”. Esta imagen nos hace preguntarnos por el significado de la presencia del máximo responsable de la educación en nuestro país, acompañado por otros miembros del Gobierno: ¿se trata de una anécdota o, más bien, es toda una categoría?

Puede parecer una anécdota más o menos simpática, reflejo de conductas ya superadas. Pero a muchas personas nos resulta muy difícil aislar este hecho del contexto histórico que acompaña a la Legión, olvidando quién fue su fundador, sus planteamientos respecto de la cultura, su enfrentamiento con Unamuno y otros intelectuales y otras características de estos soldados. Pero, más allá del episodio concreto, analizando su relación con otros acontecimientos y sucesos recientes, es fácil concluir que estamos más ante la aparición de un nuevo modelo educativo, con características y prioridades propias, muy alejado de lo que muchas personas entendemos que debe ser la función de la escuela de cara a la educación para la convivencia y la paz, en el marco de un Estado aconfesional que respeta las diversas manifestaciones religiosas sin optar por ninguna de ellas.

Justo en estos días se ha presentado el anteproyecto de Presupuestos Generales del Estado. En ellos, los fondos dedicados a Defensa aumentan un 7%, mientras que los propios de Educación apenas llegan al 3%, un incremento que hace imposible la recuperación de los recursos humanos y materiales perdidos con la crisis. A la vez, algo que ha pasado casi inadvertido, el Ministerio de Defensa ha puesto en marcha el Plan Estratégico de Subvenciones 2018-2020, dedicando este año 600.000 euros a la promoción de una cultura militar que busque la identificación de la sociedad con sus Fuerzas Armadas, garantes y salvaguarda de los intereses nacionales.

“Si se introduce la asignatura ‘Cultura de Defensa’, confío en que los docentes se organicen contra esta injerencia”

Sandra Vicente

Con todo, lo más importante de estos días ha sido el conocimiento del proyecto “Conocimiento de la Seguridad y la Defensa en los centros educativos”, que recoge una serie de unidades y materiales curriculares dirigidos a los centros de educación primaria, dentro de la materia de Valores, alternativa a la religión católica. Culmina este proyecto unas acciones iniciadas tres años atrás y que han tenido diversas concreciones en acuerdos con determinadas organizaciones de los centros privados, ACADE entre ellos.

El proyecto recoge diez unidades didácticas, de las que merece la pena detenerse en las dos primeras, “Convivimos todos” y “Respeto y me respetan”. Tras enumerar en la primera de ellas los valores necesarios para vivir en una sociedad democrática, con apenas una página en su desarrollo, el resto de la unidad se dedica a explicar el papel de las Fuerzas Armadas y la misión que les adjudica la Constitución de cara a la convivencia de los españoles con los demás pueblos, detallando cuáles son los Ejércitos y sus funciones. Pero ¿qué es convivir? ¿Qué entendemos por convivencia? Es una de las muchas preguntas que quedan sin contestar. Lo mismo que sucede en el segundo capítulo en el que, tras analizar el valor del respeto y de la dignidad personal, tal y como se recoge en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pasa a explicar cómo estos están también presentes en las Reales Ordenanzas de las Fuerzas Armadas, finalizando con un recuerdo al alumnado de cuáles son sus obligaciones como estudiantes.

Una de las cosas que más llaman la atención es lo recogido en la unidad 5: “Amenazas que ponen en riesgo nuestros valores”. Entre estas, y al mismo nivel que el terrorismo o el crimen organizado, se sitúan los flujos migratorios irregulares, que ponen en riesgo la política de seguridad, a pesar de reconocer los problemas económicos, sociales o políticos de los países de origen que impulsan estos flujos migratorios. Algo que contradice claramente lo expuesto en los capítulos anteriores respecto de la convivencia y la dignidad de toda persona.

Junto con todo esto, es también oportuno preguntarse por el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia, anunciado a bombo y platillo por el Ministerio de Educación el curso pasado. ¿En qué se ha concretado dicho Plan? ¿Qué medidas se han puesto en marcha? ¿Cómo está llegando a los centros? Las respuestas a estas preguntas son desoladoras. Salvo el teléfono para el acoso entre iguales, que al final termina derivando los posibles casos a las comunidades autónomas correspondientes, no sabemos de ninguna otra iniciativa que se haya puesto en marcha.

¿Cuándo ha sido convocado el Observatorio Estatal de Convivencia, recientemente regulado en un nuevo Real Decreto? ¿Qué ha pasado con el equipo responsable del Plan Estratégico, al parecer retirado de su gestión y sustituido por una sola persona? ¿Qué dinero ha sido previsto en los Presupuestos para el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia? Siguen siendo preguntas sin respuesta.

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida, por mucho que se adorne de palabras y de citas como las recogidas anteriormente.

Las últimas leyes educativas, y en concreto la LOMCE, recogen como uno de los principios básicos del sistema educativo “la educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar” (art. 1). Y entre sus fines “la educación en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia (art. 2, c) … y la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos … (art. 2, e).

¿Dónde quedan estos principios y fines educativos, de educación para la paz, en las situaciones y declaraciones vistas anteriormente? No cabe duda de que el papel lo aguanta todo y que ya es habitual por parte de determinadas personas apropiarse y adueñarse de ideas y palabras, aunque sus conductas y hechos contradigan claramente lo recogido en dichas ideas. La propuesta de ambos ministerios para su tratamiento en la etapa de Primaria es un buen ejemplo de ello.

Por todo ello seguiremos insistiendo en la necesidad de educar desde la escuela en la paz y la convivencia positiva, rechazando todo tipo de violencia, tanto física y directa como estructural y cultural. Educar a nuestro alumnado en una cultura de convivencia pacífica en la escuela sigue siendo una tarea fundamental e imprescindible. Esto exige el desarrollo de las competencias de pensamiento, emocionales, sociales y éticas que hacen posible y viable la convivencia. En otras palabras, se trata de poner las bases y fundamentar la convivencia en la capacitación del alumnado, no sólo en la imposición de sistemas normativos u otros planteamientos reactivos dirigidos al control del alumnado.

Tres grandes líneas estratégicas marcan las líneas de desarrollo de la convivencia: mantener la paz, hacer la paz, construir la paz. O, lo que es lo mismo, eliminar la violencia, actuar pacíficamente y crear una mentalidad pacífica. Algo muy alejado de los planteamientos que priman en estos momentos entre los responsables del Ministerio y sus políticas. Seguiremos trabajando en esta línea, denunciando y poniendo de manifiesto las insuficiencias y contradicciones de sus propuestas. Y, en este contexto, el ministro de Educación debería dimitir, ya que proclamarse a sí mismo “el novio de la muerte” es el modelo más negativo que nos puede proponer para la convivencia y la educación pública en una sociedad democrática y laica.

Pedro Mª Uruñuela. Asociación CONVIVES

http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/04/17/un-nuevo-modelo-educativo-soy-el-novio-de-la-muerte/

 

JA ESTÀ EN MARXA L’EQUIP DE MEDIACIÓ!

Al col·legi volem educar en la cultura de la mediació i per això, des de fa uns mesos, venim realitzant accions per posar en marxa l’equip de mediació. Professorat i alumnat hem realitzat diverses sessions de formació i, a poc a poc, tot va prenint forma.

Més informació en el següent enllaç:

http://parejofre.blogspot.com.es/2018/01/ja-esta-en-marxa-lequip-de-mediacio.html

👪 VOLUNTARIAT CEIP PARE JOFRÉ – ANGLÉS 👪 Àrea d’anglés (2n i 3r cicle), 2n, 4t i 6è de Primària.

Participa!!

Estimades famílies,
Al CEIP Pare Jofré seguim fent una escola oberta i participativa. 

El present curs, seguirem fomentant aquesta idea, la vostra participació en les activitats de l’escola, tot afegint noves formes de participació en les activitats escolars.

És per això que et demanem, dintre de les teues possibilitats, que formes part del voluntariat educatiu de l’escola, per participar àrea d’anglés (2n i 3r cicle), 2n, 4t i 6è de Primària.

Els nostres objectius són:
1.- Fomentar la col·laboració i participació de la comunita educativa.
2.- Accelerar i consolidar els aprenentatges del nostre alumnat.
3.- Promoure la col·laboració i la interrelació entre l’alumnat i el voluntariat.
4.- Seguir fomentant la convivència pacífica i constructiva entre l’alumnat de l’escola.

Com ho anem a fer?
Anem a portar a terme Actuacions Educatives d’Èxit en les que el voluntariat té un paper molt importat.

Qué són les Actuacions Educatives d’Èxit?
Son activitats que han sigut demostrades en investigacions científiques que generen millores en els resultats acadèmics de l’alumant.

Quines actuacions anem a realitzar amb voluntaris?
GRUPS INTERACTIUS (G.I) és una forma d’organització d’aula que dóna molt bons resultats quant a la millora de l’aprenentatge i la convivència. És una actuació educativa d’èxit identificada per la Comunitat Científica Internacional, com una de les organitzacions de l’aula que promou més aprenentatge entre l’alumnat i una millora de la convivència.

Per realitzar aquesta actuació necessitem la participació del voluntariat que vullga sumar-se al treball a l’aula.

TERTÚLIES LITERÀRIES DIALÒGIQUES: consisteixen en el fet que un grup de persones esreuneixen periòdicament al voltant d’un llibre per a reflexionar i dialogar a partir d’ell. És un espai on l’alumnat pot participar en un projecte educacional que promou la literatura, la cultura i la  convivència.

Per realitzar aquesta actuació no sempre serà necessària la participació del voluntariat. Aquestes activitats tindran una durada d’entre 60 i 90 minuts, i es realitzaran setmanal o quinzenalment, segons els casos.

Qué he de fer com a voluntari/voluntària?
Per sumar-me al voluntariat he de fer el següent:
• Inscriure’m a través del present formulari, també disponible a la pàgina web.
• Participar en una sessió de formació.

El nivell de participació en les actuacions que es desenvolupen a les classes està en funció del voluntariat que hi participe i la seua disponibilitat. Les sessions tindran una durada aproximada d’entre 60 i 90 minuts, i cada grup les realitzarà setmanalment o quinzenal, segons es determine en cada classe.

Quan serà la sessió de formació a la que he d’acudir?
La sessió de formació serà impartida per una persona especialista en aquestes dinàmiques. Serà el pròxim 10 de gener de 2018 a les 16:30h. Es podran organitzar més sessions de formación per facilitar la participació del voluntariat. 

Esteu tots i totes convidades.

FORMULARI GRUP DE VOLUNTARIAT ESCOLAR: Voluntariat educatiu: 2n, 4t i 6è primària

 

Projectes de convivència: una resposta (insuficient?) a la desigualtat i la diversitat

El repte que ha d’afrontar la convivència és el de garantir la coexistència pacífica en un mateix espai de persones i grups socioeconòmicament desiguals i culturalment diferents

Xavier Besalú

Des de l’any 2006 tots els centres escolars espanyols han d’elaborar i aplicar un Pla de Convivència que –segons diu la llei- passarà a formar part del seu Projecte Educatiu. Dues consideracions per començar: A què ve la insistència aquestes últimes setmanes, per part de les administracions educatives, entorn d’aquests plans si la norma porta ja més de deu anys en vigor? Algú segueix creient que la prescripció i la redacció de plans –del que sigui- resol els problemes que els han originat?

El protagonisme de la convivència no sorgeix del no-res, sinó que és una resposta, no sé si benintencionada però en qualsevol cas insuficient, davant l’increment, sens dubte desbocat, de les desigualtats amb el risc latent d’un esclat social i davant la constatació de l’heterogeneïtat cultural (lingüística, religiosa, nacional, familiar, de costums i tradicions, etc.) de la societat, vista per sectors importants de la població com potencialment disgregadora. Sorgeix ara que han entrat en una crisi profunda els valors i pilars fundacionals de la Modernitat sense que hàgim trobat encara un substitutiu amb garanties; quan estem en ple procés de debilitament o desmantellament de la seguretat que donaven als ciutadans els Estats del benestar (tant les pensions, com una sanitat o una educació gratuïta, universal i de qualitat, o un treball digne i suficient); davant un individualisme rampant que abomina de qualsevol vincle més o menys estable i que s’enceba àcidament en els qui encara perviuen. No, l’emergència i la insistència en la convivència no són gratuïtes, ni posen el focus en les causes sinó en els efectes de les polítiques socials dutes a terme sense pressa però sense pausa.

El repte que ha d’afrontar la convivència és el de garantir la coexistència pacífica en un mateix espai de persones i grups socioeconòmicament desiguals i culturalment diferents, el de contenir la irritació i la desesperança dels abandonats, dels marginats, dels supervivents, el de fixar i imposar uns límits a aquestes diferències culturals… Perquè els guardians de les essències identitàries no trenquin la baralla i iniciïn una nova croada.

No obstant això, ja que els plans de convivència han d’existir, estaria bé aprofitar-los per fer una escola millor i donar un nou relleu a aspectes educatius sovint oblidats o relegats. Seria el cas de la gestió dels centres, que interpel·la de manera especial als equips directius i al professorat, ja que d’això depèn el clima que s’hi visqui. Entraria aquí la planificació i la gestió dels espais, tant els comuns (patis, passadissos, menjadors, biblioteques, lavabos, de relació i trobada…) com els especialitzats (aules, sales de professors, despatxos per a reunions i tutories…): una bona distribució, manteniment i supervisió són garantia de seguretat i benestar i de comportaments cortesos. El mateix val per als tempos, per als horaris (que poden elaborar-se amb criteris estrictament tècnics o pensant prioritàriament en els alumnes…) i per a l’organització dels recursos humans (la formació dels equips docents, l’assignació de les tutories col·lectives, la coordinació entre el professorat, les sessions d’avaluació…). També forma part de la gestió dels centres la promoció de la participació dels diferents sectors de la comunitat escolar.

Començant pels òrgans del professorat, cada dia més devaluats davant l’aposta evident per restringir les seves competències i limitar-les a la gestió de l’aula; i seguint pels alumnes, la veu dels quals ha de ser demandada i escoltada, i això solament és possible si s’instrumenten els vehicles adequats. També les famílies que, com a responsables últims de l’educació dels seus fills, tenen dret a saber com i perquè actuen com actuen els centres, a dialogar sobre el creixement, els progressos i les dificultats dels seus fills, més enllà d’uns butlletins de notes, que no poden donar més que una informació pobra i simplificada. I el barri, poble o ciutat on se situa el centre, i del teixit social del qual i cultural forma part principal.

Seria el cas també de determinats principis i valors, als quals els plans de convivència podrien atorgar visibilitat i efectivitat si el professorat els discuteix, assumeix, desenvolupa i avalua amb convicció i persistència. Per exemple la coeducació. A la vista de la insuportable violència exercida contra les dones, a la vista també –segons conclou la recerca sobre aquest tema- de les noves formes de control i de violència que els joves i adolescents empren contra les seves companyes, de les dificultats per viure una masculinitat lliure de prejudicis i agressivitats, del sofriment dels alumnes gais, lesbianes, bisexuals, transexuals, intersexuals… Es fa més necessari que mai treballar sistemàticament i a fons per un canvi cultural que desfaci la tradicional divisió de gèneres. L’objectiu és que desapareguin com a normes diferencials que prescriguin hàbits i comportaments diferents segons s’hagi nascut home o dona, de manera que existeixin menys diferències entre el grup d’homes i el grup de dones i, en canvi, augmentin exponencialment a l’interior de cadascun d’aquests grups.

Seria també el cas de la inclusió, un principi present en les lleis, però sumit en aquesta permanent ambigüitat jurídica que fa dir al Tribunal Constitucional que la inclusió queda en suspens si les ajudes que necessita un alumne concret són “desproporcionades o poc raonables”: Quina seria la proporció adequada? I qui la decidiria? Allò necessari per fer efectiu un dret humà pot ser qualificat de poc raonable? Ambigüitat jurídica que se sumeixi a una perceptible hipocresia social, que tolera sense pestanyejar que els serveis tècnics “derivin” a un nombre considerable de nens i nenes cap a les escoles d’educació especial, que les famílies afectades se les arreglin en una solitud ensordidora, que l’alumnat en general no pugui aprendre a conviure amb companys que són molt més que una etiqueta.

Si el professorat encapçalés la reivindicació de fer efectiva, sense més marrades, l’escola inclusiva, si es fes portaveu de la demanda dels recursos personals i materials necessaris per garantir l’aprenentatge de tot l’alumnat, si posés per davant una actitud d’acolliment i reconeixement i no els problemes certs, però que una vegada més acabarien amb l’exclusió dels alumnes amb alguna discapacitat, els plans de convivència haurien demostrat la seva conveniència i oportunitat.

En tots els casos, doncs, des del meu punt de vista, aquests plans haurien d’establir sobretot actuacions del professorat, processos d’autoformació i de revisió del seu propi exercici professional, molt més que accions dirigides a l’alumnat –que també.

http://diarieducacio.cat/plans-convivencia-resposta-insuficient-desigualtat-diversitat/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=c88a1c6c49-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-c88a1c6c49-157767465

Els centres educatius rebran un correu electrònic amb instruccions i un accés per a completar l’avaluació del Pla de convivència del curs 2015 – 2016 a través d’una plataforma que estarà oberta del 16 de juny al 22 de juliol de 2016

Qüestionari convivència – Curs 2015/ 2016 MODEL DE REMISSIÓ DE L’AVALUACIÓ DELS PLANS DE CONVIVÈNCIA. CURS 2015 – 2016

http://www.ceice.gva.es/documents/162793785/163225010/q%C3%BCestionari.pdf/b626a5a4-7f05-41c0-a1de-783a8902158a

AVALUACIÓ DELS PLANS DE CONVIVÈNCIA INFORME DE RESULTATS CURS 2014 – 2015
La Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, ha avaluat els plans de convivència dels centres escolars de tota la Comunitat Valenciana, seguint les instruccions de 14 d’octubre de 2014, de la Direcció General d’Innovació, Ordenació i Política lingüística sobre l’actualització dels Plans de Convivència en els centres educatius i en compliment de l’article 6 de l’Orde 62/2014.

ORDRE 62/2014, de 28 de juliol, per la qual s’actualitzen els plans de convivència i s’establixen els protocols d’actuació i intervenció davant de supòsits de violència escolar.

Coneixes el Pla de Convivència del CEIP Pare Jofré?

Pla de Convivència.

1. Introducció 

2. Característiques del centre i l’entorn.

• 2.1 L’entorn.
• 2.2 El centre: característiques.
• 2.3 El centre: l’alumnat.
• 2.4 El centre: professorat.
• 2.5 El centre: marc tècnico-pedagògic.

3. Estat actual de la convivència entre los distints grups que componen la comunitat educativa 

• 3.1 L’opinió del professorat. 3.1.1. Valoració general.

3.1.2. La convivència entre l’alumnat.
3.1.3. La convivència entre alumnat i professorat.
3.1.4. La convivència entre el professorat.
3.1.5. La convivència entre el professorat i les famílies.

•  3.2 L’opinió de l’alumnat.
•  3.3 L’opinió de les famílies.

4. Sobre les mesures preventives per treballar la convivència al centre.

• 4.1 La Comissió de Convivència.
• 4.2 Consell de Delegats.
• 4.3 Assemblees de classe.
• 4.4 Pla d’Acció Tutorial.

5. Sobre els procediments d’actuació davant els conflictes. 

• 5.1 Mesures previstes al RRI
• 5.2 Mesures previstes al PREVI.
• 5.3 Model d’actuació respecte a l’alumnat que presenta alteracions conductuals que dificulten lleument la convivència escolar.
• 5.4 Model d’actuació respecte a l’alumnat que presenta alteracions conductuals que dificulten greument la convivència escolar.
• 5.5 Model d’actuació davant de situacions de possible acaçament escolar o bullying.

6. Sobre la difusió i avaluació del Pla.

• 6.1 Difusió entre l’alumnat.
• 6.2 Difusió entre les famílies.
• 6.3 Avaluació del Pla.

http://www.parejofre.com/ —–  En Documents