Educació redacta un decret per a acabar amb l’estigmatització de les discapacitats

La Conselleria tramita una norma d’educació inclusiva d’aplicació per al curs 2018-2019
T.R. / València

La Conselleria d’Educació es va marcar entre els objectius d’aquesta legislatura implementar un model més inclusiu on l’alumnat fóra el centre de totes les polítiques. Aconseguir aquest “canvi de paradigma per a implantar una educació inclusiva que passe de l’estigmatització a la universalitat” i que pose el focus en les “situacions discapacitants més que en discapacitats concretes” són els principals objectius del nou decret d’educació inclusiva que acaba d’entrar en tramitació i que es portarà a les taules de negociació amb els diferents agents de la comunitat educativa la setmana vinent. Una vegada estiga aprovat pel Consell començarà a aplicar-se a partir del curs 2018-2019.

La proposta que va presentar ahir el conseller d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, Vicent Marzà, junt amb el secretari autonòmic d’Educació, Miquel Soler; el director general de Política Educativa, Jaume Fullana, i la directora general d’Infància i Adolescència, Rosa Josefa Mañes, estableix, com a principals novetats, l’establiment de quatre nivells per a donar cobertura a tot l’alumnat; la creació de “passarel·les”, és a dir, ponts de connexió perquè professionals externs al món educatiu, com a treballadors socials o sanitaris, puguen col·laborar amb el professorat; l’augment de la formació dels docents perquè puguen detectar les diverses necessitats dels estudiants, i la creació d’equips d’orientació especialitzada, amb caràcter territorial, que podran ocupar-se de temes com, per exemple, l’autisme.

Eixir de l’àmbit mèdic

“Plantegem una educació inclusiva integral per a tot l’alumnat. Per tant, una inclusió educativa universal. Totes i tots necessitem una atenció específica i un acompanyament permanent o puntual en algun moment de la nostra vida”, va asseverar el conseller. Per la seua banda, el secretari autonòmic d’Educació i Investigació va afegir que “l’educació inclusiva està adscrita tant a qui té més dificultat d’aprenentatge, com a qui té més capacitat i motivació d’aprenentatge. Tenim alumnes que van per davant del seu nivell i cal estimular-los perquè no caiguen en l’avorriment i això és ser inclusius”. “Tots tenim alguna discapacitat”, va dir gràficament Soler.

Miquel Soler: “L’educació inclusiva està adscrita tant a qui té més dificultat d’aprenentatge, com a qui té més capacitat i motivació d’aprenentatge”

En la mateixa línia es va pronunciar Rosa Josefa Mañes, qui va animar a “mirar amb altres ulleres”. “Necessitem aconseguir una educació inclusiva per a tots i traure-la de l’àmbit ‘mèdic’ que és on sempre s’ha circumscrit. Hem d’aconseguir passar de l’estigmatització que suposa ser diagnosticat a atendre totes les necessitats sense haver de precisar un diagnòstic”, va dir Mañes.

Entre les mesures que contempla el futur decret figura la de “trencar amb la departamentalització entre professionals” i fomentar el treball coordinat entre administracions, amb els entorns municipals i els barris, i amb les famílies. “Hi haurà fluïdesa entre els diferents agents que actuen sobre un mateix alumne, es podrà compartir la informació. Ara és l’alumnat el que es desplaça d’un lloc a altre perquè les seues necessitats siguen ateses i el nou decret permetrà la creació d’aquests espais comuns, cosa que abans no podia realitzar-se perquè no existia la normativa”, va defensar Soler.

Així mateix, s’aposta per quatre nivells d’actuació, els dos primers corresponen a mesures i suports ordinaris i els altres dos a suports extraordinaris. En tots els nivells s’aplica el Pla d’Actuació per a la Millora (PAM) i en els nivells 3 i 4 també s’inclou el Pla d’Actuació Personalitzat. El conseller Marzà va destacar que “el nivell 1 i el nivell 2 d’actuació són fonamentals, perquè com millor s’apliquen, menys necessitat tindrem d’aplicar la resta de nivells”.

Nivells i mesures

En concret, en el nivell 1 s’apliquen mesures inclusives a tot l’alumnat, de forma universal, atenent a la realitat específica de cada centre educatiu; el nivell 2 inclou accions inclusives puntuals d’atenció a alumnes concrets, sense necessitat de requerir un diagnòstic; el nivell 3 abasta mesures inclusives específiques per a l’alumnat amb necessitats de suport especialitzat, i el nivell 4, mesures inclusives per a l’alumnat d’educació especial o altes capacitats de caràcter extraordinari i amb resposta especialitzada. “Del que es tracta, en definitiva, és d’aconseguir una escolarització tan ordinària com siga possible; que els xiquets hagen d’eixir de la seua aula i del centre escolar comptades vegades. I això evidentment ha de comportar molts més recursos”, va indicar Fullana.

D’altra banda, en les figures dels Serveis Psicopedagògics Escolars (SPE), els Gabinets Psicopedagògics Escolars (GPE) i els Departaments d’Orientació (DO), s’introdueix la figura dels Equips d’Orientació Especialitzada (EOE), que complementen la tasca dels anteriors pel que fa al treball amb l’alumnat que requereix una atenció específica. A més, els CEE es conceben no solament com a espais per a alumnat amb necessitats especials, sinó com a centres de formació i recursos. “Pensem que la majoria dels especialistes formen en aquests centres i per tant és una continuïtat òbvia”, va indicar Soler tot recordant l’existència d’un Cefire d’educació inclusiva.

Jaume Fullana: “La intenció és que qualsevol professor puga detectar qualsevol necessitat i derivar; que els xiquets hagen d’eixir de la seua aula i del centre escolar comptades vegades”

“Cal garantir a l’alumnat la transició entre etapes educatives, establir un vincle important entre l’etapa educativa i la futura etapa laboral, així com el desenvolupament integral de la seua personalitat”, va explicar el director general de Política Educativa, Jaume Fullana. També es té la previsió de garantir els recursos educatius inclusius per a tot l’alumnat i una formació òptima en matèria d’inclusió per als equips directius, professorat i professionals del centres i serveis. En aquest sentit, també es preveu la creació de bancs de recursos compartits amb altres administracions i serveis. “La intenció és que qualsevol professor puga detectar qualsevol necessitat i derivar. Això ens obliga a rendibilitzar els recursos i a reorgantizar-los, perquè fins ara no ho estaven”, va destacar Soler.

Des de l’administració autonòmica valenciana van subratllar que es tracta d’un transformació total del canvi de paradigma, per la qual cosa aquest decret crea un marc perquè puga començar si pot ser i que posteriorment es desenvoluparà amb normativa més concreta. El canvi, així doncs, “no es farà de hui per a demà”, van reconéixer.

Simplificar les convocatòries 

El decret, apunten, és fruit d’una filosofia que pretén que els centres posen l’accent en les seues necessitats específiques per a poder demandar a l’administració el que realment precisen. Per aquest motiu, està en la voluntat de la Conselleria dur a terme pròximament una simplificació del nombre de convocatòries, de manera que el nombre de professors generalistes i d’especialistes assignats a un col·legi o institut no depenga d’unes dècimes de diferència obtingudes en els diferents procediments burocràtics, va incidir.

https://www.diarilaveu.com/noticia/78511/decret-educacio-inclusiva

Anuncis

I Congreso Estatal de Accesibilidad Cognitiva de Plena inclusión

El I Congreso Estatal de Accesibilidad Cognitiva de Plena inclusión se celebrará los días 19 y 20 de octubre en Cáceres.

Queremos entender las noticias, hospitales, leyes, móviles… ¡Todo! Todas las personas tenemos derecho a que el mundo sea más fácil de entender.

Por eso organizamos el Congreso Estatal de Accesibilidad Cognitiva.

Será un encuentro en el que escucharemos charlas y experiencias de otros países y de toda España sobre cómo hacer el mundo más fácil de entender.

Porque la Accesibilidad Cognitiva es eso: hacer el mundo más fácil de entender.

La sede del Congreso es el Complejo Cultural San Francisco, Centro de congresos y exposiciones de Cáceres. Puedes visitar su web pinchando aquí.

20-04-17-imagencongreso2

Treballar la inclusió des de l’AMPA

Pren força el paper de les associacions de mares i pares en els àmbits de la sensibilització, solidaritat, acompanyament a les famílies o promoció d’activitats inclusives a fi que cap alumne quedi exclòs de la comunitat escolar

Víctor Saura

Quin treball poden fer les AMPA per fomentar el model d’educació inclusiva als seus centres? Aquesta pregunta se la fan cada cop més mares i pares implicats en les associacions de les seves escoles, i com a mostra la quantitat de comissions inclusives que han anat sorgint els darrers anys a moltes AMPA, un fenomen que ha anat creixent en paral·lel a l’augment de la diversitat a les aules, en especial les d’infantil i primària.

El Diari de l’Educació ha parlat amb diverses integrants de comissions inclusives i ha constatat que no existeix un únic abordatge sobre la matèria, sinó que hi ha una multiplicitat de receptes per divulgar els beneficis del model inclusiu des de l’àmbit de les famílies. Un altre aspecte significatiu és que a la major part de les comissions consultades són minoria les mares o pares que tenen un fill amb necessitats educatives especials (NEE).

Solidaritat: que cap infant quedi en fora de joc 

L’AMPA de l’escola Lavínia, del districte de les Corts, ha estat guardonada aquest any amb el Premi FaPaC a l’AMPA solidària pel seu projecte Per un escola inclusiva: cap infant en fora de joc!. El premi reconeix l’esforç dut a terme per la seva comissió inclusiva en la recerca de fons que assegurin que cap infant de l’escola queda fora de les activitats no estrictament acadèmiques, com serien unes colònies, una sortida, el menjador o una extraescolar. “Vetllem perquè no quedi cap nen exclòs, ni per causes econòmiques familiars ni perquè el sistema no pot afrontar el cost d’un monitor de suport per un alumne amb NEE”, explica Aida Bravo, una de les integrants d’aquesta comissió.

El curs 2015/16 aquesta comissió va obtenir 5.500€ i aquest curs el tancaran aproximadament amb 6.500€. D’aquests diners, mil euros surten d’una subvenció de l’Ajuntament de Barcelona, la resta ho fan dels mercats solidaris, el sorteig de Nadal, la parada de Sant Jordi, a més d’alguna paellada i botifarrada que s’organitzen al llarg del curs, i d’una quota extra que paguen voluntàriament les famílies del centre. “Intentem que totes aquestes activitats no siguin merament recaptatòries –subratlla Bravo–, sinó que les famílies sàpiguen que treballem perquè tots els infants gaudeixin de les mateixes oportunitats, al marge de les seves capacitats o situació econòmica”.

De moment, “per evitar malentesos” el pressupost de l’AMPA i el de la comissió inclusiva estan separats, “però no descartem integrar-los en el futur”, i la distribució dels diners no la determina ni la comissió ni l’AMPA, sinó que és la direcció i les treballadores socials qui saben quin nen no es pot pagar unes extraescolars o el menjador o quin altre necessita un suport per a una sortida. Diu Bravo que “nosaltres ni sabem ni hem de saber qui són els nens i nenes que reben els ajuts”. Continua llegint

Projectes de convivència: una resposta (insuficient?) a la desigualtat i la diversitat

El repte que ha d’afrontar la convivència és el de garantir la coexistència pacífica en un mateix espai de persones i grups socioeconòmicament desiguals i culturalment diferents

Xavier Besalú

Des de l’any 2006 tots els centres escolars espanyols han d’elaborar i aplicar un Pla de Convivència que –segons diu la llei- passarà a formar part del seu Projecte Educatiu. Dues consideracions per començar: A què ve la insistència aquestes últimes setmanes, per part de les administracions educatives, entorn d’aquests plans si la norma porta ja més de deu anys en vigor? Algú segueix creient que la prescripció i la redacció de plans –del que sigui- resol els problemes que els han originat?

El protagonisme de la convivència no sorgeix del no-res, sinó que és una resposta, no sé si benintencionada però en qualsevol cas insuficient, davant l’increment, sens dubte desbocat, de les desigualtats amb el risc latent d’un esclat social i davant la constatació de l’heterogeneïtat cultural (lingüística, religiosa, nacional, familiar, de costums i tradicions, etc.) de la societat, vista per sectors importants de la població com potencialment disgregadora. Sorgeix ara que han entrat en una crisi profunda els valors i pilars fundacionals de la Modernitat sense que hàgim trobat encara un substitutiu amb garanties; quan estem en ple procés de debilitament o desmantellament de la seguretat que donaven als ciutadans els Estats del benestar (tant les pensions, com una sanitat o una educació gratuïta, universal i de qualitat, o un treball digne i suficient); davant un individualisme rampant que abomina de qualsevol vincle més o menys estable i que s’enceba àcidament en els qui encara perviuen. No, l’emergència i la insistència en la convivència no són gratuïtes, ni posen el focus en les causes sinó en els efectes de les polítiques socials dutes a terme sense pressa però sense pausa.

El repte que ha d’afrontar la convivència és el de garantir la coexistència pacífica en un mateix espai de persones i grups socioeconòmicament desiguals i culturalment diferents, el de contenir la irritació i la desesperança dels abandonats, dels marginats, dels supervivents, el de fixar i imposar uns límits a aquestes diferències culturals… Perquè els guardians de les essències identitàries no trenquin la baralla i iniciïn una nova croada.

No obstant això, ja que els plans de convivència han d’existir, estaria bé aprofitar-los per fer una escola millor i donar un nou relleu a aspectes educatius sovint oblidats o relegats. Seria el cas de la gestió dels centres, que interpel·la de manera especial als equips directius i al professorat, ja que d’això depèn el clima que s’hi visqui. Entraria aquí la planificació i la gestió dels espais, tant els comuns (patis, passadissos, menjadors, biblioteques, lavabos, de relació i trobada…) com els especialitzats (aules, sales de professors, despatxos per a reunions i tutories…): una bona distribució, manteniment i supervisió són garantia de seguretat i benestar i de comportaments cortesos. El mateix val per als tempos, per als horaris (que poden elaborar-se amb criteris estrictament tècnics o pensant prioritàriament en els alumnes…) i per a l’organització dels recursos humans (la formació dels equips docents, l’assignació de les tutories col·lectives, la coordinació entre el professorat, les sessions d’avaluació…). També forma part de la gestió dels centres la promoció de la participació dels diferents sectors de la comunitat escolar.

Començant pels òrgans del professorat, cada dia més devaluats davant l’aposta evident per restringir les seves competències i limitar-les a la gestió de l’aula; i seguint pels alumnes, la veu dels quals ha de ser demandada i escoltada, i això solament és possible si s’instrumenten els vehicles adequats. També les famílies que, com a responsables últims de l’educació dels seus fills, tenen dret a saber com i perquè actuen com actuen els centres, a dialogar sobre el creixement, els progressos i les dificultats dels seus fills, més enllà d’uns butlletins de notes, que no poden donar més que una informació pobra i simplificada. I el barri, poble o ciutat on se situa el centre, i del teixit social del qual i cultural forma part principal.

Seria el cas també de determinats principis i valors, als quals els plans de convivència podrien atorgar visibilitat i efectivitat si el professorat els discuteix, assumeix, desenvolupa i avalua amb convicció i persistència. Per exemple la coeducació. A la vista de la insuportable violència exercida contra les dones, a la vista també –segons conclou la recerca sobre aquest tema- de les noves formes de control i de violència que els joves i adolescents empren contra les seves companyes, de les dificultats per viure una masculinitat lliure de prejudicis i agressivitats, del sofriment dels alumnes gais, lesbianes, bisexuals, transexuals, intersexuals… Es fa més necessari que mai treballar sistemàticament i a fons per un canvi cultural que desfaci la tradicional divisió de gèneres. L’objectiu és que desapareguin com a normes diferencials que prescriguin hàbits i comportaments diferents segons s’hagi nascut home o dona, de manera que existeixin menys diferències entre el grup d’homes i el grup de dones i, en canvi, augmentin exponencialment a l’interior de cadascun d’aquests grups.

Seria també el cas de la inclusió, un principi present en les lleis, però sumit en aquesta permanent ambigüitat jurídica que fa dir al Tribunal Constitucional que la inclusió queda en suspens si les ajudes que necessita un alumne concret són “desproporcionades o poc raonables”: Quina seria la proporció adequada? I qui la decidiria? Allò necessari per fer efectiu un dret humà pot ser qualificat de poc raonable? Ambigüitat jurídica que se sumeixi a una perceptible hipocresia social, que tolera sense pestanyejar que els serveis tècnics “derivin” a un nombre considerable de nens i nenes cap a les escoles d’educació especial, que les famílies afectades se les arreglin en una solitud ensordidora, que l’alumnat en general no pugui aprendre a conviure amb companys que són molt més que una etiqueta.

Si el professorat encapçalés la reivindicació de fer efectiva, sense més marrades, l’escola inclusiva, si es fes portaveu de la demanda dels recursos personals i materials necessaris per garantir l’aprenentatge de tot l’alumnat, si posés per davant una actitud d’acolliment i reconeixement i no els problemes certs, però que una vegada més acabarien amb l’exclusió dels alumnes amb alguna discapacitat, els plans de convivència haurien demostrat la seva conveniència i oportunitat.

En tots els casos, doncs, des del meu punt de vista, aquests plans haurien d’establir sobretot actuacions del professorat, processos d’autoformació i de revisió del seu propi exercici professional, molt més que accions dirigides a l’alumnat –que també.

http://diarieducacio.cat/plans-convivencia-resposta-insuficient-desigualtat-diversitat/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=c88a1c6c49-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-c88a1c6c49-157767465

Cursos vinents de FAMPA a les famílies de les AMPAs al Puig

08/02/17 El meu fill/a acaba l’ESO. Què pot fer? Ventall de possibilitats. IES  El Puig 17:30
23/02/17 Educació Inclusiva. Integració de les persones amb necessitats educatives especiales, Alumnat amb diversitat funcional. CEIP Pare Jofré 17:00

 

Frenos a la transformación de la escuela

La triste realidad es que la mayor parte de las evaluaciones psicopedagógicas escolares se solicitan (por parte del profesorado) y/o se producen (por los equipos o departamentos de orientación) con la intención de evitar el cuestionamiento del orden generado en clase a través de una metodología, organización y actividades concreta. Así, al excluir al chico o a la chica en cuestión, nuestras concepciones y prácticas profesionales nunca se verán alteradas, lo que constituye también un freno a la necesaria transformación de la escuela.

[…]

Nosotros denunciamos que el enfoque mayoritario que las Administraciones educativas competentes en este ámbito están adoptando a través de sus respectivas normas, así como el desempeño de muchos orientadores en este ámbito (consciente o impuesto), en lugar de acercarse a la bien intencionada función con la que fue establecida a mediados de los años 90 (MEC, 1996), se alejan de ella y además están sirviendo como freno y obstáculo al cumplimiento del derecho una educación más inclusiva. Un derecho humano, una exigencia ética y jurídica, que tiene su sustento legal en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPCD) (UN, 2006), en concreto su art. 24.

Nos parece importante resaltar que no pretendemos individualizar (en la figura de los orientadores y orientadoras) un problema que es social y construido históricamente en base a determinadas concepciones sobre cómo afrontar el dilema de la diversidad en la educación escolar (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013) y en particular el ámbito de la discapacidad. Analizar la discapacidad desde la perspectiva de los derechos humanos, (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007) nos obliga ¡ya!, a una suerte de revolución copernicana tanto en el ámbito educativo como en el resto de los que configuran nuestra vida personal y social. Revolución entre cuyos pilares están los principios de “igualdad de derechos”, “no discriminación”, “accesibilidad universal”, “diseño para todos” o “inclusión,” y que, si bien con dificultades, se van abriendo camino en la legislación, no terminan de afianzarse en nuestro siempre conservador sistema educativo.

En todo caso y para no quedarnos en la mera denuncia –aun siendo ésta absolutamente imprescindible en estos momentos de una “visión débil de la inclusión” (Parrilla, 2007) –, también queremos apuntar en este texto que hay alternativas a las evaluaciones psicopedagógicas que denunciamos, alternativas que se alinean con el objetivo básico de promover los cambios y mejoras que permitan la eliminación de aquellas barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y rendimiento de este alumnado, así como su plena participación y reconocimiento (Echeita, 2013).

[…]

Gerardo Echeita e Ignacio Calderón

http://www.ignaciocalderon.uma.es/index.php/projects/frenos-la-transformacion-la-escuela/

http://ambitsdepsicopedagogiaiorientacio.cat/es/obstaculos-a-la-inclusion-cuestionando-concepciones-y-practicas-sobre-la-evaluacion-psicopedagogica/