El mirall finlandès (i II): formació dels mestres i principis pedagògics

El mirall finlandès (I): sistema educatiu, recursos i inclusió —
http://diarieducacio.cat/el-mirall-finlandes-i-sistema-educatiu-recursos-i-inclusio/

En els debats sobre el futur de l’educació ha anat guanyant pes l’exemple finlandès, del qual se n’ha lloat la qualitat, la innovació pedagògica, el fet de posar l’alumnat al centre del projecte educatiu i un alt reconeixement a la tasca dels docents. La implementació d’aquest model és des de fa temps un tema habitual de discussió al nostre país.

Noemí Mauri

Un punt clau per oferir i garantir un sistema educatiu de qualitat a Finlàndia és la destacada formació dels mestres. Els aspirants a matricular-se a les facultats d’educació han de tenir una mitjana de 9 a batxillerat. En el cas dels mestres d’educació primària, la seva formació universitària té una duració de 5 anys dividits en tres anys de grau i dos de màster obligatori. Per exercir com a mestre d’educació infantil se sol recomanar la realització d’un màster un cop finalitzat el grau de tres anys. En el cas de professorat d’educació secundària compten amb una llicenciatura, si bé han de realitzar proves d’accés a les facultats d’educació per tal de realitzar estudis pedagògics. Aquesta formació ocupa més de 1.400 hores —a l’Estat espanyol seran unes 100-200h. Els directors i directores de centres, més enllà de la titulació com a mestres, han de comptar amb un certificat d’administració en educació.

Per poder accedir al grau d’educació, els candidats han de realitzar una prova d’accés que té en compte coneixements acadèmics, alhora que també es realitza una entrevista individualitzada a tots ells, valorant les habilitats socials, participació en programes de voluntariat, grau d’empatia, entre altres aspectes. Tal com indica el vicedegà de la Universitat d’Educació d’Helsinki, Arto Kartoniemi, només un 10% dels alumnes inscrits aconsegueixen entrar a la universitat i cursar el grau d’educació. Fruit d’aquesta acurada selecció, els docents compten amb un elevat reconeixement social i públic. [1]

Durant el procés de formació, ja des del segon any de grau es realitzen pràctiques a centres escolars per tal de poder observar de manera més vivencial el món de la infància i aprendre de diverses pràctiques educatives. A la universitat compten amb una tutoria que els orienta.

En els darrers cursos a l’escola també compten amb la figura d’un tutor ―sol tractar-se d’un professional amb experiència― que guia i acompanya els futurs mestres per tal de fomentar l’adopció d’una visió autoreflexiva en el seu procés d’aprenentatge.

A més a més, també és destacable que la Helsingin Yliopisto [Universitat d’Helsinki] (UH) compta amb una altra «eina» per oferir aquest aprenentatge més vivencial de l’alumne a través de l’anomenat «Playful Center».  Aquest espai, ubicat a la mateixa universitat, està obert als infants per poder jugar i interactuar mentre els estudiants de magisteri observen i analitzen els diferents comportaments des del mirall bidireccional que hi ha a la mateixa aula.

Més enllà de la formació del grau i del màster, els professionals de l’educació estan en un procés de formació continu. Molts d’ells combinen la seva dedicació docent amb la investigació i recerca a les universitats. Aquesta col·laboració facilita que estiguin al corrent de les darreres descobertes envers l’educació, la psicologia i la neurociència, de forma que les puguin aplicar a les seves aules.

Professors universitaris de renom de la UHi tal com Kristina Kumpulainen, Arto Kallioniemi i Mari Tervaniem assenyalen que la prioritat d’un/a mestre/a a l’hora d’educar és  «comprendre l’alumne» i «seguir els seus interessos». [2]

Comprendre l’alumne i seguir els seus interessos

Les idees dels autors esmentats posen de manifest la importància que es dóna a Finlàndia a la mirada global i respectuosa amb l’alumne. Per una banda, tenir la voluntat i l’interès per comprendre els nens i nenes de manera franca i genuïna significa fer-nos càrrec i acceptar que són persones amb la seva pròpia identitat, necessitats, pors i valors.

Quan parlen de «seguir els interessos» dels infants ens parlen d’endinsar-nos en el seu món; de nou, mostrant un interès sincer en conèixer-los, valorant-ne les seves preferències. Per tant, de manera implícita, ambdues respostes estan comunicant a l’alumne: «m’importes, et respecto i et valoro». Aquestes idees, que podrien semblar molt bàsiques, esdevenen cabdals quan parlem de relacions humanes. A partir d’aquesta disponibilitat i predisposició de l’adult a connectar amb l’infant és possible que es pugui crear i construir un vincle afectiu entre ells.

John Bowlby (1907-1990) va descriure el vincle com aquell lligam afectiu que es forma entre la criatura i l’adult el qual, a través d’interaccions repetides, es va afavorint la creació de sensacions de seguretat, consol i plaer. En funció de la qualitat d’aquest vincle, l’infant podrà aprendre i desenvolupar-se en el seu entorn amb seguretat, confiant amb les persones de referència.

Aquestes condicions es poden fer extensibles més enllà del nucli familiar, doncs en el context escolar els infants i els adults comparteixen un elevat nombre d’hores. En l’entorn escolar el vincle és una relació que s’estableix entre l’alumne i el mestre. Heather Geddes descriu com la dinàmica fluida entre la implicació, el suport del mestre i la participació en la tasca afavoreix al sentiment de seguretat que es crea en l’alumne, dotant-lo de confiança en el seu procés d’aprenentatge i desenvolupament global. Segons l’autora, «el mestre crea una expectativa que serà d’ajuda i es mostra disponible, ajudant a tolerar la frustració davant la tasca escolar».

I de quina manera podem fomentar la vinculació amb els nostres alumnes? La majoria d’experts  en el tema  assenyalen la importància de mostrar sensibilitat per poder interpretar i donar significat a allò que li està passant a la criatura. [3] Alhora també serà important la capacitat empàtica de l’adult i la «lectura emocional pedagògica», entesa com l’habilitat de poder llegir entre línies què està sentint i com està vivint aquella situació una criatura. I, posteriorment, poder posar paraules a aquells estats emocionals que estem percebent dels infants. Amb tot això, la capacitat de poder cercar solucionar i mobilitzar els recursos necessaris també beneficiarà la relació que hi estem establint.

En la mateixa línia, en diversos estudis s’ha copsat la importància de l’establiment del vincle a l’escola; per exemple, s’ha detectat que el fet de sentir-se part del grup i sentir el suport dels mestres era el major predictor per prevenir el fracàs escolar. [4]

Aquesta visió de l’educació orienta i marca l’estil pedagògic, metodològic i d’acompanyament i d’avaluació de les escoles de Finlàndia. A continuació ampliarem el detall sobre els diferents àmbits.

A nivell pedagògic

El sistema educatiu finlandès sosté que les experiències, les sensacions, les àrees d’interès i la interacció entre estudiants són les bases per a l’aprenentatge. Consideren que el treball dels docents consisteix a guiar l’alumnat perquè segueixi aprenent de forma contínua tenint en compte un enfocament en l’aprenentatge individual de cada alumne.

La investigadora educativa finlandesa Kirsti Lonca diu: «tradicionalment, l’aprenentatge s’ha definit com una llista de temes i fets que cal adquirir ―com ara l’aritmètica i la gramàtica― Però, quan es tracta de la vida real, el nostre cervell no està tallat en disciplines d’aquesta manera, estem pensant d’una manera molt holística». Lonca defensa una educació que promogui desenvolupar aquelles eines necessàries per poder fer front a les situacions conflictives reals que es poden trobar al llarg de la vida. Amb aquest objectiu s’ha implementat l’aprenentatge basat en fenòmens, que seria equivalent al treball per projectes a Catalunya.

A més a més, el model educatiu finlandès també fomenta un model d’ensenyament-aprenentatge de caràcter global i transversal fomentant les habilitats «soft» ―suaus―, que fan referència a aquelles habilitats no-cognitives vinculades als valors i habilitats més de caràcter personal com podrien ser la iniciativa, la generositat, l’empatia o la flexibilitat, entre d’altres.

En aquest enfocament, el rol del mestre ha d’esdevenir un dissenyador d’experiències d’aprenentatge.

Si bé aquestes línies ideològiques ja perfilaven i orientaven les pràctiques i metodologies a les escoles, al nou currículum estatal ―implementat a partir del 2016― emfatitza encara més les següents idees: paper actiu de l’estudiant, foment d’un estil de vida sostenible, ensenyament de tipus integrador, escola comprensiva i com a comunitat d’aprenentatge.

També es promou que les escoles finlandeses treballin les competències dels alumnes, augmentant la seva participació i la utilitat ―i aplicabilitat― dels estudis. Alhora, la inclusió és una de les peces clau del sistema, doncs procuren crear oportunitats per tal que tots els alumnes puguin experimentar l’èxit. Tenint en compte la individualitat de cada criatura es plantegen maximitzar-ne el potencial dels següents punts: ànim, justícia, autonomia, cooperació, autoestima, curiositat, responsabilitat, comunitat, pensament crític i reflexiu, ganes d’aprendre i creativitat. Les àrees en les quals se centren són les següents:

• Aproximació a aprendre a través de fenòmens. Aprendre a aprendre
• Competència cultural, interacció i expressió ―habilitats emocionals i socials i de participació.
• Cura de si mateix i dels altres i gestió de les activitats diàries de manera segura ―consumisme, ús responsable de tecnologia, seguretat personal.
• Literatura múltiple ―comunicació, expressió verbal i corporal.
• Competència tecnològica ―aprenentatge pràctic de l´ús de les tecnologies, programació digital, interaccions socials en el món digital.
• Competència en el món laboral i l’emprenedoria ―mentalitat emprenedora i relacions laborals.
• Participació i construcció en un futur sostenible ―viure en una societat democràtica i protecció del medi ambient per un futur sostenible.

Exemples de pràctiques educatives

Durant una estada a Finlàndia l’abril del 2018 vaig poder observar algunes activitats que podrien fer referència a alguns dels principis pedagògics esmentats anteriorment.

Per exemple, a les escoles bressol i d’educació infantil donen molta importància al contacte amb la naturalesa, el desenvolupament del joc simbòlic i la progressiva adquisició d’autonomia. Per aquest motiu, realitzen diverses sortides diàries a la naturalesa ―pati i bosc― sempre i quan la temperatura no se situï per sota dels 20 graus. Aquesta activitat a fora implica que cada vegada els nens i nenes hagin de practicar posar-se i treure’s les nombroses capes de roba. Una de les mestres comentava que els dies que al terra hi ha gel les criatures també surten a fora, ja que és una manera d’iniciar-los en adquirir major control i equilibri del seu cos de manera natural.

Per altra banda, desenvolupar el joc simbòlic també és una peça clau en el seu currículum, i per tant, dediquen molt de temps a fomentar que les criatures experimentin, manipulin i creïn les seves pròpies històries. D’aquesta manera es potencia la imaginació i creativitat així com el raonament lògic i resolució de problemes. Tal com una de les mestres em deia en to de broma: «per això tenim tan bons enginyers aquí a Finlàndia, perquè els hem deixat experimentar amb sentit!».

Un altre exemple del valor a l’aprenentatge significatiu, pràctic, vivencial i global de l’alumne seria l’assignatura obligatòria de «Home economics» [economia de la llar] que consisteix que tot l’alumnat aprengui a fer tasques de la llar tals com planxar, cuinar, cosir, entendre una factura, aprendre a netejar diferents materials… Totes aquestes activitats es desenvolupen en el si de l’escola; per tant, l’edifici compta amb màquines de cosir, cuines reals i tot el mobiliari necessari; alhora, aquesta assignatura ―de caràcter obligatori per als alumnes de 12-13 anys i optativa per als de 13-15 anys― forma part del currículum educatiu del cicle i, per tant, és avaluat.

Paral·lelament, i de manera similar al moviment de reforma pedagògica que s’està produint al nostre país, algunes de les escoles de Finlàndia treballen en la línia de promocionar la participació dels infants a l’aula i l’aprenentatge actiu a través dels grups de treball col·laboratius.

En aquest cas es tracta de dividir diferents rols a cada grup amb les diverses funcions: secretari ―s’ocupa d’escriure els textos i revisar-ne la seva qualitat―; organitzador ―és el responsable de cercar els materials necessaris i organitzar el treball de grup―; i portaveu ―és la persona que s’ocupa de gestionar els torns de paraula, demanar ajuda quan el grup ho necessiti, posar en veu alta les conclusions del grup davant la classe…

Una altra situació pedagògica que exemplifica el foment de la participació i validació del potencial de tots els alumnes així com promoció del seu pensament crític, analític i creatiu és la proposta que siguin els mateixos alumnes els que cerquin «problemes o dificultats» en el seu entorn ―com per exemple, el mateix edifici escolar― i proposin possibles solucions ―a curt, mig i llarg termini― a través d’una pluja d’idees i, posteriorment, una anàlisi i valoració exhaustiva.

A nivell metodològic, adaptació de recursos

Seguint amb la mirada pedagògica connectada a les característiques i necessitats dels nens i nenes, a nivell metodològic, observem que les escoles finlandeses procuren conèixer i aplicar els coneixements de la neurociència i la psicologia a les aules. Per exemple, miren de  facilitar i fomentar la mobilitat física dins l’aula per tal de potenciar la concentració i aprenentatge dels alumnes.

Seria el cas, entre d’altres, de la utilització d’uns tamborets amb una base en forma semiesfèrica que facilita el balanceig dels nens, fet que els ajuda a poder canalitzar la necessitat de moure’s i calmar el neguit, tot predisposant-los a restar més concentrats. Un altre recurs amb el qual compten i que els nens utilitzen de manera grata són uns coixins amb una textura similar a les conegudes «pilotes antiestrès». Una altra mesura en aquesta línia és permetre que puguin treballar de diferents maneres a l’aula: de peus, recolzats en pufs, cadires, tamborets o, fins i tot, al sofà de la classe.

De fet, cal esmentar que la pràctica majoria de les classes compta amb l’existència d’un puf gran o sofà, així com coixins que proporcionen un espai de calma a aquells que ho necessitin, sense que sigui un recurs des del càstig sinó des de la utilització autònoma de tal recurs en el cas que l’alumne així ho necessiti.

Una altra mesura que s’adopta a les escoles finlandeses és la divisió de les assignatures en franges de 45 minuts ―o en alguns casos 45minuts + 45minuts― i posteriorment hi ha un descans obligatori de 15 minuts al pati. Aquesta segmentació de la jornada acadèmica facilita que tant alumnes com mestres puguin descansar mentalment, i així facilitar que les estones de treball siguin de qualitat.

A nivell d’acompanyament i procés d’avaluació

Des de la mirada holística de les criatures, a les escoles finlandeses ja fa temps que compten amb un tipus d’acompanyament inspirat en la psicologia positiva. Aquest corrent psicològic se centra en el benestar psicològic de les persones així com en les seves fortaleses i potencialitats.

Algunes escoles finlandeses ―ja des de l’escola bressol― utilitzen un programa vinculat a aquesta perspectiva psicològica desenvolupat a la UH que descriu 21 fortaleses ―es tracta d’habilitats no-cognitives tals com la humilitat, la perseverança, la creativitat, l’humor, la cooperació, l’autocontrol, la sensibilitat, la paciència…― per tal de potenciar l’autoconeixement dels alumnes, tot millorant la seva autoestima i benestar.

Es realitzen diverses activitats al llarg del curs per tal de treballar els objectius esmentats, com, per exemple:

• A l’escola bressol ―fins als 3 anys―, es pregunta a les famílies quins aspectes positius veuen en els seus fills i filles, i les respostes són penjades a l’aula per tal de fer-ho visible.
• A partir de l’etapa infantil ―a partir dels 3 anys―, es promou que els mateixos alumnes, amb l’ajuda dels mestres, puguin identificar quines són aquelles habilitats que dominen més, així com les seves fortaleses. Com a decoració de l’aula també es poden veure làmines de tots els nens i nenes on diuen: «jo sóc bo/bona en…». En aquest sentit a les escoles es pengen imatges amb missatges com: «soc divertida, ràpida i valenta. Les meves butxaques estan plenes d’eines que són útils a la meva vida».
• A l’educació primària també s’anima perquè els alumnes coneguin les seves habilitats i potencialitats no-acadèmiques entrevistant persones referents de la seva vida ―família, amics, companys, entrenadors, etc. Una altra activitat és que el mestre escrigui una carta d’ànim a totes les famílies posant èmfasi en el procés de millora de l’alumne i destancant-ne les seves fortaleses.

Respecte al procés d’acompanyament i seguiment de l’alumnat, així com a la relació que s’estableix entre escola i família, fa un temps s’ha posat en marxa el sistema de comunicació «Wilma», el qual facilita que mestres i famílies s’escriguin missatges en línia ―de manera setmanal o quinzenal― descrivint quina és la dinàmica a classe i quins progressos i millores es detecten.

Procés d’avaluació

Pel que fa a l’avaluació dels alumnes, el sistema educatiu finlandès no contempla una avaluació numèrica fins a 4t de primària ―quan els nens/es tenen deu anys―, ja que entenen que fins llavors l’alumnat encara no és prou madur per comprendre què significa una nota. A Finlàndia es prioritza el seguiment continuat dels alumnes i la comunicació fluida amb la família de caràcter descriptiu i positiu, amb la finalitat de facilitar el seu potencial. S’opta per realitzar reunions conjuntes entre la família, la mestra i l’alumne per, d’aquesta manera, mirar d’implicar tant els progenitors com l’alumne en el seu desenvolupament global i acadèmic. Tal com expliquen els diferents professionals, en aquestes reunions es parla de manera positiva de l’alumne utilitzant, per exemple, una plantilla on hi consten tres fortaleses que té l’alumne així com quin tipus d’ajuda està necessitant i en quins aspectes necessitaria millorar. [5] El mestre també demana ―i apunta en la plantilla― de quina manera la família ajudarà l’infant per aconseguir els objectius plantejats.

Un altre punt clau en el procés d’avaluació és incorporar una part important d’autoavaluació per part de l’alumnat. A finals de trimestre els mateixos alumnes valoren els seus objectius planejats a la reunió inicial i els seus progressos.

Què podríem aplicar i adaptar aquí? De quina manera podríem fer extensible algunes idees a Catalunya?

Primer de tot caldria destacar que combatre el fracàs escolar i millorar la motivació dels alumnes a l’escola exigeix la implicació de tots els agents, institucions i administracions educatives.

Per tal de poder aplicar tals propostes així com repensar les nostres pràctiques educatives no podem passar per alt les diferències econòmiques, polítiques i socials existents entre Catalunya, l’Estat espanyol i Catalunya i Finlàndia.

Tanmateix, tenint en compte els referents pedagògics i les línies d’actuació eficaces en països com Finlàndia, podríem suggerir l’aplicació d’algunes mesures tals com:

• Actuació preventiva en les etapes primerenques per tal de prevenir dificultats majors en un futur i fomentar el seu adequat desenvolupament de manera global.
• Promoure l’atenció personalitzada de tots els nens i nenes tenint en compte les seves característiques, necessitats, dificultats, habilitats i situacions vitals.
• Dotar de majors recursos les escoles per poder atendre millor l’alumnat que ho requereixi de manera temporal o continuada a fi de garantir una inclusió real i pràctica.
• Foment d’equips multidisciplinars a les escoles: psicòleg, treballador social, treballador sanitari, logopeda.
• Garantir una formació pedagògica ―i mínimament emocional― de forma inicial i continuada pels mestres de qualitat.
• Treballar i cuidar el vincle entre mestre i família i també mestre i alumne.

En termes generals hem vist com els especialistes de l’àmbit educatiu, psicològic i neuropsicològic assenyalen la importància de fomentar l’adopció d’una mirada comprensiva i respectuosa amb l’infant, fomentant l’establiment del vincle entre mestres i alumnes. El vincle és el motor de l’aprenentatge. Per poder destinar aquesta atenció i recursos serà indispensable que els referents polítics i el marc organitzatiu del país contempli, també, aquestes necessitats per tal de poder-ho dur a terme.

Com deia Nelson Mandela: «L’educació és l’arma més poderosa per canviar el món». En aquest punt caldria convidar a reflexionar en quina direcció desitgem i creiem que seria necessari que el sistema educatiu del nostre país es dirigís i segons quins criteris. En aquest sentit, avui dia Finlàndia és sense cap mena de dubte un mirall.

---

[1]  Consell Superior d’Avaluació de Catalunya: «El sistema educatiu finlandès vist des de Finlàndia».

[2]  Cita extreta de converses de la mateixa autora amb els citats professors de la UH.

[3] Viloca: «La importància del vincle en el procés d’aprenentatge»; Sellarès: «Aprenem tal com ens vinculem»; Lipponen, Hilppö i Rajala: «Compassion and emotional worlds in early childhood education»; Rimm-Kaufman (et al): «Improving Students’ Relationships with Teachers to Provide Essential Supports for Learning. Positive relationships can also help a student develop socially».

[4] Allen (et al.): «What Schools Need to Know about Fostering School Belonging: A Meta-Analysis»; Hamre (et al.),«Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade»; Baker, Grant i Morlock: «The teacher–student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems»; O’Connor, Dearing i Collins: «Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school»; Silver (et al.), «Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition».

[5] Cita extreta a partir de converses de l’autora de l’article amb la professora Lotta Uusitalo.

El Diari de l´Educació

“Es básico generar climas positivos en el aula para favorecer el aprendizaje”

El especialista Jesús Guillén explica la relación que existe entre las emociones y la adquisición de los conocimientos. La Universidad Nacional de Villa María (UNVM) brindará una diplomatura en el campo de la neuroeducación.

Por Luz Saint-Phat -lsaintphat@comercioyjusticia.info

Conducir la enseñanza en el aula y lograr buenos resultados no es una tarea sencilla. Sobre todo en los tiempos actuales, se requiere que los docentes desarrollen distintas competencias que hacen a su rol de educadores y no necesariamente al campo disciplinario específico al que se dedican.
Según estudios internacionales, una de las habilidades necesarias para lograr mejores resultados académicos en los estudiantes es que los profesores se formen y la vez enseñen a sus alumnos educación emocional, fomentando la cooperación y los ambientes positivos.
Estas cuestiones son abordadas por la neuroeducación, un enfoque transdisciplinario en el cual confluyen la neurociencia, la psicología y la pedagogía. El objetivo es poner en práctica los conocimientos científicos sobre el funcionamiento del cerebro para aplicarlos al aprendizaje.
Jesús Guillén es Licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad de Barcelona y autor del blog sobre Neuroeducación “Escuela con Cerebro”. Además, es docente de la Diplomatura en Neuroeducación de la Universidad Nacional de Villa María (UNVM).
En diálogo con Comercio y Justicia, explicó la relación entre las emociones y la adquisición de los conocimientos. También reflexionó sobre cómo la escuela puede incorporar los descubrimientos recientes de la neurociencia.

– ¿Cómo influyen las emociones en los procesos de aprendizaje?
– Es uno de los grandes descubrimientos de la neurociencia. No podemos separar lo cognitivo de lo emocional porque las emociones son imprescindibles en la toma de decisiones, en el aprendizaje, en el rendimiento académico del alumnado y en el bienestar personal del individuo. Sobre esto existen diferentes evidencias empíricas que lo corroboran. Por ejemplo, se han desarrollado estudios en los que se llevan los participantes a un laboratorio y allí se les muestran imágenes que corresponden a contextos emocionales positivos o negativos, se les pide recordar una información y se analizan sus cerebros. Se ha observado que -ante contextos emocionales negativos- se activa la amígdala, que es un sensor del miedo; sin embargo, ante contextos emocionales positivos se activan regiones vinculadas al hipocampo, un área que interviene directamente en procesos de consolidación de las memorias y del aprendizaje. Este tipo de investigaciones sugieren que es básico generar climas positivos en el aula para favorecer el aprendizaje. Por eso es importante desde el primer día ir más allá de las cuestiones meramente académicas y hacer participar al alumnado de manera activa, cooperando y generando un entorno donde las expectativas sean positivas. Lo importante es -en definitiva- fomentar un buen vínculo entre los compañeros y los profesores.

– ¿Qué estrategias específicas se pueden incorporar hoy en el aula para poder facilitar las emociones positivas?
– Se ha observado que cuando se utilizan en el aula programas de educación emocional bien planificados y sistematizados de los que participa toda la comunidad educativa, estas iniciativas sirven para trabajar una serie de competencias emocionales imprescindibles en los tiempos actuales, vinculadas al autoconcepto, la autorregulación, la resiliencia y -claro- el rendimiento académico. Este formación siempre parte del profesorado pero también es importante que participen las familias. Otro de los aspectos importantes es la cooperación entre los mismos docentes, pero difícilmente los adultos podemos cooperar si realmente no tenemos asumida toda una serie de competencias. Cooperar es más que trabajar en equipo: hay un componente empático que es necesario tener asumido y también hay que poder superar la opinión discrepante, ser solidario y respetuoso. Sin educación emocional no puede haber cooperación.

– ¿Cuáles son los desafíos que se imponen a la escuela tradicional para poder incorporar estos descubrimientos?
– Básicamente, se trata de asumir que el proceso de transformación parte de uno mismo. Difícilmente voy a poder enseñar a los estudiantes lo que es el autocontrol, si no puedo aprender a controlarme en mi vida cotidiana. La neurociencia ha visto que estas funciones que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas -que se llaman funciones ejecutivas del cerebro- son básicas para el rendimiento académico del alumnado y el éxito en la vida. Pero es importante asumir que sin cooperación entre los adultos y sin la participación de la comunidad no va a ser posible generar procesos de innovación y transformación educativa. También es muy importante tener en cuenta que en tiempos de incertidumbre como los actuales debemos preguntarnos para qué educamos. Y nosotros lo tenemos claro: tiene que ser desde, en y para la vida. Si realmente lo que se está estudiando no tiene sentido para el alumno, si no va a construir cimiento sobre lo que ya sabe, si no está vinculado a cuestiones de la vida cotidiana y real, difícilmente vamos a poder captar su atención y despertar sus emociones.

La Universidad Nacional de Villa María (UNVM) abrió las inscripciones para su diplomatura virtual en “Neuroeducación: neurociencias y emociones en el aprendizaje”.

El cursado comienza el 21 de septiembre y la modalidad es online.

Para mayor información ingresar en www.aulaabierta.info o escribir
a inscripcion@aulaabierta.com.ar

https://comercioyjusticia.info/blog/mundopsy/es-basico-generar-climas-positivos-en-el-aula-para-favorecer-el-aprendizaje/

FAMPA Valencia imparte cursos para las familias del AMPA Pare Jofré. MIREU

PARTICIPEU.  Información al https://ampaparejofreblog.wordpress.com/escola-de-families-formacio/

• Motivació i Tècniques d’Estudi_______________20 i 27 de febrer (Dos sessions: Tècnica de Motivació i Tècnica d´Estudis)
• Com fomentar l’autocontrol ________________6 març
• Habilitats Socials_________________________17 abril
• Animació Lectora _________________________8 maig.

---

• Motivación y Técnicas de Estudio_______________20 y 27 de febrero (dos sesiones: Técnica de Motivación y Técnica de Estudios)
• Como fomentar el autocontrol ________________6 marzo
• Habilidades Sociales_________________________17 abril
• Animación Lectora _________________________8 mayo.

Participeu! Escola d´Adults. Curs 2017/2018.

Formació Decembre. FAMPA

Educando con Disciplina Positiva a su altura. Charla gratuita

Día 25 de Noviembre, entre las 10.30 de la mañana y las 12.00 de la mañana.

En este taller nos acercaremos al concepto de Disciplina Positiva de manera vivencial a través de dinámicas de grupo.

Está pensado para madres, padres y familias que desean conocer nuevas herramientas respetuosas para ayudar a sus hijos y hijas.

http://www.disciplinapositivavalencia.es/talleres-presenciales/talleres-presenciales-para-familias/charla-gratuita/

 P: 635 12 71 55 · M: 610 96 78 38  hola@disciplinapositivavalencia.es

 

CONSULTA PER A LES FAMÍLIES

Amb aquest formulari volem consultar-vos dues qüestions per tractar d’ajustar-nos a les vostres necessitats. Per una banda volem la vostra opinió per establir l’horari per a l’assemblea general que farem en novembre. Per altra banda volem consultar-vos sobre quins cursos de formació que d’entre els que ens ofereix la FAMPA vos agradaria que muntarem aquest curs. GRÀCIES PER PARTICIPAR.

https://docs.google.com/forms/d/1HDTLRcVOOjsGkbwdnZSSSxtqcZxPm-tFcB7N38TUQW8/edit

Educació obri el termini per a sol·licitar les estades formatives de docents a l’estranger

S’ofereixen un total de 600 places destinades al professorat d’Infantil, Primària i Secundària

Redacció / València

La Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esports, atenent al Pla de Xoc de Formació Lingüística del Professorat, ha publicat la resolució per a convocar la realització d’estades formatives a Irlanda i el Regne Unit per al professorat d’Infantil, Primària i Secundària durant aquest estiu.

S’ofereixen un total de sis-centes places distribuïdes segons l’etapa educativa i l’àrea en què el professorat imparteix la docència. D’aquesta manera, els docents d’Educació Infantil compten amb 250 places, mentre que per als docents d’Educació Primària hi ha un total de 200 i, per al professorat d’Educació Secundària, 150. S’han reservat més places per a Educació Infantil atés que el Decret de Plurilingüisme s’implantarà en aquesta etapa educativa el proper curs 2017-2018, segons ha explicat la conselleria.

Per a la realització de les quatre setmanes d’estada hi haurà dos períodes de realització. El primer es durà a terme durant el mes de juliol de 2017 i, el segon, durant el mes d’agost de 2017. L’estada inclourà transport, allotjament i manutenció, sense cap cost per als participants. A més, durant aquest temps d’estada a l’estranger es realitzarà un curs d’un mínim de 25 hores setmanals i un màxim de 15 alumnes per classe, també sense cap cost. Els participants també disposaran d’una assegurança de viatge per a cobrir possibles incidències.

El termini de presentació de sol·licituds comença aquest 29 de maig i finalitza el 7 de juny de 2017. El professorat pot realitzar les sol·licituds des de la pàgina web d’Educació.

https://www.diarilaveu.com/noticia/74133/estades-formatives-estranger-educacio

Desfer la teranyina del gènere: un repte en la millora de la formació de mestres

En la formació de mestres es viu un excés de tolerància davant les desigualtats de gènere. Les absències en els plans d’estudi d’assignatures i continguts sobre igualtat i gènere s’acompanyen d’altres problemes no resolts

Isabel Carrillo Flores

Aquest és un fet tangible a les universitats i en la formació de mestres, com es va posar en relleu en el XXXV Seminari Interuniversitari de Teoria de l’Educació sobre Democràcia i l’Educació en la Formació de Mestres, que va dedicar una de les ponències al gènere. En aquest espai es van exposar els resultats d’un estudi sobre 44 universitats espanyoles que imparteixen els graus d’educació infantil i educació primària, constatant una anecdòtica presència de continguts sobre igualtat i gènere. Només 11 universitats incorporen assignatures amb continguts explícits. En 9 d’elles l’assignatura és obligatòria.

Si bé les universitats han anat desplegant les unitats d’igualtat i s’han creat centres d’estudi de dones i gènere i organitzat grups de recerca, el discurs de la igualtat no ha impregnat de forma plena ni les concepcions ni les pràctiques docents. La teranyina del gènere present en les societats del món globalitzat també guarneix els centres universitaris, i passa que tant pel que es fa, com pel que no es fa, es contribueix a reproduir una cultura arrelada en el binomi sexe-gènere que s’oposa al principi de justícia. No serveixen les raons de les pedagogies de la igualtat i la diferència, ni tampoc les de la pròpia normativa, de manera que els continguts de la llei queden en el paper i, davant el no compliment, sembla que no passa res, o més aviat el que passa és una no reacció o reacció de to baix per part de la pròpia comunitat universitària reforçada per la permissivitat política.

Les absències en els plans d’estudi d’assignatures i continguts sobre igualtat i gènere s’acompanyen d’altres problemes no resolts. Entre altres, l’escassa inclusió de referències bibliogràfiques d’aportacions de dones en assignatures no específiques de gènere; la naturalització de la feminització de l’ofici de mestres, especialment a infantil i primària; la debilitació de l’anàlisi específica de les situacions de desavantatge que viuen les dones a nivell global, com és el cas d’una major negació del dret a l’educació de les nenes; o la perpetuació d’una normativa de gènere que nega les identitats plurals. Aquests fets s’acompanyen i es reforcen mitjançant els usos d’un llenguatge que exclou la diferència sexual. La conseqüència és que en la formació de mestres es viu un excés de tolerància davant les desigualtats de gènere.

No hi ha educació neutral. Les absències mostren buits que expressen el que intencionalment està i el que també es procura que no estigui. Ser conscients del rerefons ideològic obre la possibilitat de (re)pensar política i èticament la formació universitària de mestres, perquè les persones que decideixen caminar per l’educació, i desenvolupar-se en l’ofici de mestres, necessàriament han de viure processos formatius que mostrin les parts visibles i invisibles dels impactes negatius de gènere, una realitat injusta que no és normal, ni natural, i resulta intolerable. Les desigualtats de gènere no són de segon ordre i no haurien de quedar excloses de la presa de decisions política i pedagògica.

En aquesta orientació des del Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (MIF) el grup de treball de Gènere ha elaborat el document Relacions de poder, violències i altres formes de relació abusiva. La transversalitat del gènere que proposa que en els graus de formació de mestres d’infantil i primària es revisin els fonaments i orientacions pedagògiques amb la finalitat d’adoptar un enfocament ètic, de drets humans i de justícia social. És una proposta oberta i flexible que planteja definir en la formació quatre blocs de continguts referents a dimensions de l’educació que es complementen entre si.

• La dimensió relacional de l’educació, que s’ocupa del significat de les relacions educatives com a relacions de poder en una doble orientació. D’una banda, com a relacions que poden ser abusives i fer ús de violències. D’altra banda, com a reconeixement que el poder no només és el que se’ns imposa, oprimeix i subordina, sinó també el que posseïm. Aquest poder, que moltes vegades desconeixem, és expressió d’apoderament que pot orientar-se individual i col·lectivament a la transformació de les desigualtats.
• La dimensió d’interrelació de les diferències que suposa corregir en els plans d’estudi el fet de parlar de la diferència sexual només com una dada biològica fixa, perquè no ho és. És necessària una formació que expliqui com des del moment de néixer aquesta dada queda associada a un gènere que prescriu com ser i com actuar, i com la diferència sexual en interacció amb altres prescripcions que imposen la classe, l’ètnia, la cultura, l’edat, el territori on es viu, entre altres, obliguen a adoptar identitats no lliurement desitjades.
• La dimensió política i ètica de l’educació és un altre dels continguts a incorporar en la formació, allunyant, com ja s’ha dit, l’ombra de les falses neutralitats. El compromís ètic docent ha de ser compromís per l’equitat i la responsabilitat individual i col·lectiva. En aquesta orientació el compromís ètic ha de formar part d’un ofici que s’impregna dels valors dels drets humans i contribueix a transformar les desigualtats, no a reproduir-les.
• La dimensió pràctica de l’educació és l’espai de confluència dels eixos anteriors. L’objectiu és projectar una formació en l’acció complexa que no aïlla les assignatures en espais impermeables a continguts que es considera són aliens, menors o no necessaris en la formació, com sovint passa amb els continguts relatius a les teories de gènere i els feminismes. En les transicions de la teoria a la pràctica i de la pràctica a la teoria cal obrir les fronteres disciplinàries per conformar pensaments i accions integradores, i aquest procés demana un canvi en les concepcions sobre els principis organitzadors del coneixement que generen aquestes fronteres.

La igualtat té encara molt camí per recórrer, també en la formació de mestres. No tot està dit i està fet per incorporar termes com coeducació, equitat, o inclusió –encara que aquest últim terme no és habitual en els discursos sobre diferència sexual–.

El debat no està tancat i es fa necessari reactivar espais de reflexió compartida a les universitats i a les escoles, en la formació inicial i en la formació permanent, durant el curs i a les escoles d’estiu, que permetin mostrar aquelles parts no visibles del gènere que històricament no han estat resoltes. En aquesta orientació, la recent publicació Desfer la teranyina del gènere des de l’educació vol contribuir a l’anàlisi crítica del joc de les aparences de la igualtat formal. També vol desvetllar la presa de consciència sobre el fet que les realitats no estan determinades i que cal desfer l’entramat de les resistències de gènere que s’oposen a les transformacions justes. Aquest és un repte irrenunciable per a la millora de la formació de mestres.

http://diarieducacio.cat/desfer-teranyina-genere-repte-millora-formacio-mestres/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=74ac2a9123-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-74ac2a9123-157767465

Formació en claustre: contenció emocional

Cada centre hauria de disposar d’un temps setmanal o quinzenal per reflexionar sobre les seves pràctiques i vivències, per repensar com estan fent i com estan vivint la seva feina

Joan M. Girona

S’està parlant bastant, sobretot en ambients escolars, d’innovació i una mica també de canvis i fins tot de transformació de la manera d’ensenyar. No caldria recordar-ho: un element bàsic per a qualsevol canvi són les persones que es dediquen a l’ensenyament. I, clar, s’han de formar. Però com?

No sabem què farà gran part de l’alumnat actual quan entri al món del treball, segurament les feines que els tocarà encara no s’han inventat. Una elit tindrà situació estable i privilegiada i la majoria, situació inestable i precària: per a això prepara el sistema d’ensenyament actual. Per a això s’han elaborat la LEC i la LOMCE.

Davant aquesta situació, és útil la formació que es fa?

El futur que espera a l’alumnat que està a les aules no és clar. Mestres i professorat han de repensar què han d’ensenyar, caldrà pensar i preveure comensenyar. I aquest com no es refereix només a aspectes didàctics, metodològics o organitzatius, que també, sinó sobretot a la manera de relacionar-se amb l’alumnat, a la manera d’acompanyar i acollir infants o adolescents que es troben en situació incerta.

Han aparegut i s’han generalitzat les tecnologies digitals, i cal tenir en compte fins a quin punt el seu ús quotidià està canviant les capacitats cognitives, les maneres d’aprendre i les relacions socials; però mentre la naturalesa humana no canviï, les emocions, els sentiments i les relacions entre persones seguiran sent importants. I això inclou les relacions entre professorat i alumnat, entre persones adultes i infants o adolescents.

Hem de recordar que el professorat necessita sentir-se recolzat en allò que fa; i diria que una part significativa dels ensenyants se senten sols. La ingent burocràcia que demana el Departament no ajuda en aquest aspecte i no es percep el suport ni el contacte a nivell personal que tots i totes necessitem; a vegades també hi ha solitud enmig del claustre, enmig dels companys i companyes.

Hipòtesi: cada centre hauria de disposar d’un temps setmanal o quinzenal (una reunió de dues hores per exemple) per reflexionar sobre les seves pràctiques i vivències, per repensar com estan fent i com estan vivint la seva feina. Si hi pot haver una persona externa al centre que assessori o revisi millor que millor.

Qui treballa amb persones (ensenyants, treballadors sanitaris, dels anomenats serveis socials…) viu una situació diferent d’altres que treballen amb objectes inanimats, que poden fer la seva feina tot escoltant música o pensant en altres coses, que acabaran la seva jornada amb un cansament físic significatiu, però que després d’una bona dutxa o d’un descans podran oblidar la feina. La tasca dels que ens dediquem a ensenyar està lligada a tractar amb persones. I això ens implica el cos i l’ànima que em deien de petit. Implica raó i emocions. Interessos i il·lusions; pors i satisfaccions; angoixes i alegries… Qui treballa en relació amb persones s’hi ha de dedicar plenament, amb les seves emocions a més dels coneixements que té, en sigui conscient o no. Per tant, en acabar la jornada el seu desgast no és tant un cansament físic però és més intens. Costa més desconnectar de la feina, de les preocupacions del dia. Per salut mental es fa necessari repensar el que s’ha viscut, no només el que s’ha fet.

En aquesta línia crec que la formació que es fa, majoritàriament, és insuficient. Els aspectes relacionals, emocionals de la nostra feina no es tracten gaire, malgrat sembla que estiguin de moda. O bé, es tracten de manera teòrica, separats de les vivències diàries, de les relacions quotidianes amb els companys i companyes del claustre i amb els infants o adolescents que tenim a les aules. Potser seria més eficaç la hipòtesi proposada: dedicar un temps, dins l’horari, a reflexionar conjuntament amb tot el claustre sobre la nostra tasca. Il·lusions, pors, èxits, fracassos… Si a més a més, hi pot haver la presència d’una persona aliena al claustre que ajudi a repensar des de fora sobre el que ens està passant, encara millor. (Hi ha alguna escola que, sense cap suport, ho fa, hi dedica temps i despesa econòmica). Les administracions farien bé en invertir en aquest tipus de formació. A les escoles es funcionaria de maneres més exitoses, mestres i professorat treballarien amb més tranquil·litat i eficàcia, l’alumnat en sortiria beneficiat. En moments d’incertesa com són els que estem vivint es fa més necessària aquesta reflexió i ajuda mútua.

Des de les administracions educatives no es té en compte aquesta perspectiva. No només des del començament de la falsa crisi que ha permès desmantellar els serveis públics; durant els anys de vaques grasses tampoc es valorava la necessitat de gastar recursos en aquest tipus de formació: una formació que sí que aniria al nucli de la feina d’ensenyar, d’ajudar infants i adolescents a aprendre i a créixer com a persones.

Si ningú no s’atura a pensar-ho, a compartir-ho amb els companys i companyes passen desapercebudes les situacions que anem vivint. No és bo no gaudir amb les alegries; no és bo no pensar amb les frustracions. És bo compartir amb els altres allò que ens va bé, que ens agrada i allò que no ens va tan bé, que ens molesta, que ens neguiteja. S’ha dit i repetit que en les etapes obligatòries és tan important allò que s’ensenya com la manera d’ensenyar-ho; que és bàsica la relació que establim amb el nostre alumnat; amb el grup i amb cadascun dels nois i noies presents a l’escola. Volem que les criatures o adolescents treballin en grups, col·laborin, i tal cosa implica que el professorat també ho fem. Seria la millor manera de transmetre-ho a l’alumnat. Compartir sentiments i vivències ajudaria a treballar en equip, a col·laborar amb les que tenim al costat cada dia de classe.

Els treballadors sanitaris, que també treballen amb persones, poden disposar dels anomenats grups Balint (grups de reflexió i formació docent), que intenten ajudar els professionals de la sanitat a reflexionar sobre les situacions que viuen; algunes agradables i d’altres molt estressants. És clar que també aniria bé poder fer-ho als claustres. Però sempre surten amb l’excusa del cost econòmic quan una proposta no quadra amb la ideologia dels que manen.

Aquest enfocament faria palès que tots els ensenyants tenim coses a dir, tots i totes sabem exposar el que ens neguiteja, el que ens fa falta, el que ens dóna seguretat. Totes les persones que ens dediquem al difícil, però molt agraït, procés d’ajudar a aprendre tenim quelcom a dir; totes podem aportar a les sessions de reflexió i formació.

Es necessiten idees per innovar, així com recursos per relacionar-se amb la canalla i els adolescents. Per repensar la tasca de mestre, per aprendre més a ensenyar, tothom pot aportar coneixements i experiències. És important millorar i augmentar els coneixements; ho és més canviar i millorar el funcionament de les escoles. Amb la participació de tothom s’aconsegueixen els dos objectius.

http://diarieducacio.cat/formacio-claustre-contencio-emocional/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=980539b38d-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-980539b38d-157767465