Escuelas infantiles al aire libre

En una escuela infantil al aire libre todas las actividades se desarrollan en el bosque, el campo o la playa.

Este modelo educativo, asentado en el norte de Europa y que se empieza a implantar en España, se apoya en dos factores de éxito para la adquisición de las competencias establecidas en el currículo: la naturaleza como entorno de aprendizaje y la libertad del alumnado para explorar, investigar y experimentar.

PHILIP BRUCHNER
Promotor de Bosquescuela España. Ha trabajado en varias escuelas infantiles al aire libre, en Alemania. Imparte conferencias en centros educativos, ofrece asesoramiento a los ministerios de Educación de Suiza y Luxemburgo y da cursos de formación de profesorado sobre este y otros temas pedagógicos.

Correo-e: info@bosquescuela.com
http://www.bosquescuela.com

Més informació al http://bosquescuela.com/wp-content/uploads/2012/01/Art%C3%ADculo_Escuelas-infantiles-al-aire-libre_Cuadernos-de-Pedagog%C3%ADa1.pdf

Les 10 connexions del canvi educatiu

La innovació pedagògica que apunta cap a la transformació educativa i social posa el focus en els valors de la solidaritat, la cooperació, el desenvolupament integral de l’ésser humà i la justícia social

Flexibilitzar l’escola, el primer pas cap a la innovació
Els mestres en el camí de la innovació: sols o acompanyats?
Anàlisi de 3 elements que totes les escoles innovadores comparteixen
Jaume Carbonell

La innovació pedagògica que apunta cap a la transformació educativa i social s’oposa radicalment als pressupòsits neoliberals, centrats en la formació unidimensional de treballadors competents pel mercat de treball, i posa el focus en els valors de la solidaritat, la cooperació, el desenvolupament integral de l’ésser humà i la justícia social. Valors al servei d’una educació pública de qualitat per a tota la població, estenent el dret a l’educació i les oportunitats formatives en els diversos trams de l’ensenyament i al llarg de tota la vida. L’equitat, la qualitat, l’atenció a la més àmplia diversitat i la participació democràtica intensiva van de la mà.

Això només és possible en la mesura que s’estableixin una sèrie de connexions que condensem en aquest decàleg. Tot i que, naturalment, n’hi ha d’altres i també en certes circumstàncies són recomanables algunes desconnexions.

1. L’enfocament sistèmic o holístic. L’èxit d’una institució escolar, no en termes de mers resultats acadèmics, sinó de coherència i potencial innovador, depèn del grau de connexió que s’aconsegueix entre les diferents dimensions que la conformen: en la possibilitat de poder construir el trencaclosques. Així, el sentit, la finalitat educativa i el model de ciutadania que es proposen, tenen a veure amb el grau d’inclusivitat i transformació del projecte educatiu –fruit del debat intern i el context específic, i no d’una improvisada i superficial aplicació forana–; amb la pertinència i aplicació de les lleis a les necessitats i realitat dels centres; amb l’organització i la selecció dels continguts; amb la relació amb l’entorn i amb la quantitat de vida que entra i es treballa; amb les maneres d’ensenyar, aprendre i avaluar; amb la varietat i qualitat dels materials i recursos emprats; amb l’organització i gestió democràtica del centre; amb la implicació i participació dels agents de la comunitat educativa; amb les relacions entre el professorat i l’alumnat; amb la concepció i organització dels temps i espais; amb la formació inicial i permanent del professorat; amb l’existència d’equips docents estables i col·laboratius; amb les condicions de l’escolarització i dels llocs de treball. I amb unes quantes coses més. Tot depèn de tot. Encara que, això sí, les peces estan sotmeses a tensions i desgasts, i es van ajustant, perfeccionant i renovant les que ja no funcionen, amb la incorporació de noves idees i propostes. Per tant, el trencaclosques cal reconstruir-lo una vegada i una altra: les que siguin necessàries.

2. El subjecte i la col·lectivitat. El procés formatiu i de socialització es basa sempre, de manera interrelacionada, en la dimensió individual i grupal de les persones al llarg de l’escolaritat i més enllà. Un dels reptes educatius actuals és acompanyar i ajudar que tots i cadascun dels alumnes tinguin espai per desenvolupar la seva subjectivitat i construir el seu propi projecte personal, adaptant el procés d’ensenyament i aprenentatge a les seves necessitats, desitjos i possibilitats específiques. I al mateix temps, preparar-lo perquè aquest procés educatiu -en la mesura que conflueixen interessos i necessitats comuns-, pugui compartir-lo amb el seu propi grup d’iguals, mitjançant l’intercanvi, el diàleg i la cooperació. Arribat aquest punt, es requereix la intervenció docent per dotar d’identitat el grup classe i el conjunt de la comunitat educativa de rituals, normes, espais i oportunitats d’aprenentatge democràtic mitjançant la participació i la presa de decisions.

3. L’educació multisensorial. El desenvolupament evolutiu natural de la infància requereix un desenvolupament harmònic dels diversos sentits. Maria Montessori va percebre la potencialitat de l’aprenentatge interrelacionat i global sensorial per a l’educació de la primera infància per anar ampliant la mirada sobre l’entorn físic i social. Una aportació que ha anat enriquint-se i que s’articula mitjançant materials, ambients d’aprenentatge i diverses activitats més o menys interconnectades. Així, es combinen sons, paraules i imatges en l’aprenentatge de la lectoescriptura, en la conversa o en la producció i recreació artística; o bé s’endevinen sabors fent ciència a la cuina, observant la naturalesa o passejant per la ciutat. No obstant això, l’error és pensar que l’educació multisensorial se cenyeix només o principalment a l’educació infantil.

4. Les diverses dimensions de les intel·ligències. En algunes civilitzacions -abans i encara avui- els pensaments, sentiments i valors, de la mateixa manera que els sabers científic, artístic i experiencial, apareixen estretament entrellaçats i integrats. No és així a la nostra societat actual occidental, on s’han instal·lat fortes dicotomies, jerarquitzacions -amb l’hegemonia de la raó- i dissociacions entre les diferents dimensions de la intel·ligència. En les narratives innovadores hi ha una aposta clara per l’educació integral en concebre la intel·ligència com un sistema obert en el qual estan connectades les diverses dimensions del desenvolupament humà: cognitiva-intel·lectual, emocional, social, sensorial i ètica, per citar les més conegudes. El cos té molt a veure amb la ment i la raó amb l’emoció. Encara que aquesta no és res si no va acompanyada de paraules i raons. El que abans eren intuïcions, avui ho avalen cada vegada més les investigacions de la neurociència.

5. El coneixement integrat. La parcel·lació del saber en compartiments estancs disciplinaris -que només es justifica per la inèrcia de la tradició escolar i pel domini dels corporativismes-, dificulta una comprensió dels fenòmens naturals i dels esdeveniments socials cada vegada més interdependents, així com per contextualitzar els sabers i captar el que està teixit conjuntament. A l’era digital, on tot està més barrejat i interconnectat, encara té menys sentit aquesta obsessió per trossejar i jerarquitzar el saber, en què les humanitats i les arts són injustificadament relegades. Davant d’això s’imposen els relats innovadors que es tradueixen en diverses propostes d’ensenyament interdisciplinari, i transdisciplinari, dels quals el vaixell insígnia és el treball per projectes en les seves diferents variants i graus de profunditat. Les més avantguardistes suposen una nova visió radical de l’escola a partir de la investigació sobre problemes reals -compartint preguntes i hipòtesi- i la conversa cultural plena de vida que van conformant la identitat del subjecte com a explorador empoderat i del professorat com a creador de circumstàncies educatives vitals i rellevants. En aquest context es facilita el continu viatge de la informació al coneixement i, d’aquest, a la saviesa i a la vida.

6. Els temps i escenaris educatius. Una de les claus de la innovació educativa resideix en la interrelació quantitativa i qualitativa que s’aconsegueix entre el que s’aprèn dins i fora de la institució escolar, entre la transferència de coneixement que circula en l’educació formal, no formal i informal: en els nombrosos espais emergents de l’anomenada educació expandida. L’aula segueix sent l’espai privilegiat d’aprenentatge innovador, tot i que precisa, cada vegada més, del concurs col·laboratiu d’altres escenaris, temps i mitjans: les trobades col·lectius de la comunitat escolar; les activitats extraescolars i de lleure; els artefactes digitals i virtuals; l’acompanyament familiar en la vida quotidiana de la infància i la joventut; i altres oportunitats educatives, espontànies o organitzades, que brinda el territori. Així, l’aula ocupa la centralitat d’una xarxa d’espais interconnectats.Els temps i escenaris educatius. Una de les claus de la innovació educativa resideix en la interrelació quantitativa i qualitativa que s’aconsegueix entre el que s’aprèn dins i fora de la institució escolar, entre la transferència de coneixement que circula en l’educació formal, no formal i informal: en els nombrosos espais emergents de l’anomenada educació expandida. L’aula segueix sent l’espai privilegiat d’aprenentatge innovador, tot i que precisa, cada vegada més, del concurs col·laboratiu d’altres escenaris, temps i mitjans: les trobades col·lectius de la comunitat escolar; les activitats extraescolars i de lleure; els artefactes digitals i virtuals; l’acompanyament familiar en la vida quotidiana de la infància i la joventut; i altres oportunitats educatives, espontànies o organitzades, que brinda el territori. Així, l’aula ocupa la centralitat d’una xarxa d’espais interconnectats.

7. Els diversos agents educatius. No està de més esmentar la missió primordial docent en tant que actor capaç de provocar la curiositat cap al coneixement, i com el referent tutorial de persones a qui pot canviar vides infantils i juvenils i posar-los en condicions d’una nova educació i d’un altre món més just i solidari. Emilio Lledó ho diu d’una manera molt bonica: “L’important del professor no és guanyar-se la vida, sinó guanyar la vida dels altres”. Però en el procés educatiu intervenen moltes altres persones: personal no docent; educadors socials, de suport i especialitzats; monitors de menjador, lleure i altres activitats formatives; persones que entren a l’aula o que intervenen en qualsevol escenari educatiu. En un canvi d’època o de transició educativa com l’actual emergeixen nous actors en el territori i en el món virtual de les xarxes. Un dels segells distintius de les bones escoles resideix en la capacitat de connectar i coordinar els diversos agents educatius i experiències d’aprenentatge, ampliant les funcions i representants dels consells escolars, creant consells educatius territorials o altres dinàmiques i estructures democràtiques més participatives.

8. La convivència intergeneracional. L’escola, igual que altres escenaris educatius, és un lloc òptim per establir riques connexions i vincles entre alumnes de diferents edats -com es percep en els agrupaments barrejats i en els centres multinivell- i entre les diverses generacions. Ho demostren les nombroses experiències d’Aprenentatge Servei -encara que el recorregut d’aquestes és molt més ampli- d’intercanvi i col·laboració entre la infància, la joventut i la tercera edat per compartir diferents coneixements, visions i experiències. Així mateix, la diversitat generacional contribueix a enriquir la dinàmica dels equips docents i a poder compartir les noves aportacions de la formació inicial amb la dilatada experiència d’aula, a més del saludable contrast entre diferents maneres de pensar i estar en l’educació.

9. La coordinació institucional. Una de les millors maneres d’avaluar l’actuació de les administracions educatives és veure la coherència que hi ha entre els discursos, les polítiques i les inversions. A més, és clar, d’analitzar si els valors que es transmeten apunten cap a la formació d’un subjecte empoderat, críticament i democràticament; si les polítiques públiques s’orienten cap a la igualtat i l’equitat educativa; i si els pressupostos aconsegueixen revertir les retallades i poden garantir una educació per a tothom. Un altre indicador és valorar fins a quin punt les diferents administracions que intervenen en la gestió educativa d’un territori -així com els diversos departaments i serveis de cadascuna d’elles- conciten sinergies per construir un projecte comú que s’implementa de manera coordinada o col·laborativa o, per contra, com passa massa sovint, actuen com a regnes de taifes, encavalcant programes i intervencions i anteposant el protagonisme particular al col·lectiu.

10. La relació entre la teoria i la pràctica docent. Heus aquí una de les assignatures pendents de tots els plans d’estudi. No falten discursos, propostes i evidències sobre la seva imperiosa urgència, però la realitat és tossuda i es resisteix. Els nivells de connexió se situen en diversos plans: entre el saber acadèmic que es transmet a la universitat i el saber pràctic que s’adquireix a l’aula; entre els coneixements culturals, pedagògics i metodològics; entre la formació inicial i la permanent; entre la tasca tutorial del professor universitari i la del mestre d’escola; i, en definitiva, entre la universitat i l’escola, amb la seva pertinent reflexió sobre la pràctica per separat o de forma compartida. Un acostament que es produeix quan es constitueixen comunitats de recerca conjuntes; i quan els tutors de les dues institucions treballen braç a braç en la reflexió sobre la pràctica que contribueixi a contextualitzar i problematitzar críticament el coneixement, explorant noves vies alternatives.

http://diarieducacio.cat/deu-connexions-innovacio-educativa/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=833eb10faa-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-833eb10faa-157767465

 

De què parlem quan parlem d’innovació?

La innovació és un llarg procés ple de dificultats, incerteses i contradiccions, amb salts endavant, estancaments i tornades enrere

“La innovació consisteix en una sèrie d’intervencions, decisions i processos, amb cert grau d’intencionalitat i sistematització, que tracten de modificar actituds, idees, cultures, continguts i pràctiques pedagògiques. I, al seu torn, suposa una altra forma d’organitzar i gestionar el currículum, el centre i la dinàmica de l’aula”. Aquesta és una de les definicions que més em va agradar quan, fa ja alguns anys, vaig escriure L’aventura d’innovar. El canvi a l’escola (Morata: Madrid, 2001). Avui segueix semblant-me vàlida, però li afegiria, almenys, aquests altres atributs: la necessitat de partir de les experiències personals per a ser reflexionades i compartides, la possibilitat d’establir relacions entre els diferents sabers per adquirir una perspectiva més elaborada i complexa de la realitat, el major protagonisme i llibertat de l’alumnat, i l’autonomia i l’empoderament docent per a fomentar l’intercanvi i la cooperació; la modificació radical dels temps i espais, no supeditats a les inèrcies del passat sinó a les necessitats actuals del desenvolupament infantil, i la conversió de les escoles en llocs més dignes per a la relació i el bon tracte, més atractius per a l’aprenentatge i més estimulants per a la participació democràtica de tots els agents educatius.

Hi ha tres verbs compostos que es conjuguen en les escoles innovadores: aprendre a mirar, aprendre a conversar i aprendre a pensar. Una cosa porta a l’altra. Educar la mirada per llegir l’entorn i interrogar-lo. Conversar per obrir la ment a altres opoiniones i punts de vista, i per entrenar-se democràticament. I pensar per esbrinar el perquè de les coses i el sentit del que passa i ens passa, per trobar respostes als nostres interrogants i per obrir-ne altres. A aquesta tríada s’hi afegeix una altra composta pel fer, el sentir i l’actuar, on van conformant de manera contínua i interrelacionada activitats, afectes i valors. El cuquet de la curiositat cap al coneixement neix del desig i de l’emoció; així es va intuir fa temps des del pensament i avui ho avala la neurociència. Es tracta, en definitiva, d’agitar les ments i els cors infantils i adolescents i d’omplir de vida l’escola.

Ara bé, la innovació és un concepte paraigües on hi caben moltes interpretacions en funció dels fins educatius, els referents filosòfics i socials, el context, les relacions de poder dins de la institució escolar i la implicació real dels diversos agents de la comunitat educativa. També es presta, més encara quan es tracta d’una paraula tan en voga, a multitud de tergiversacions i manipulacions. El poder polític i empresarial sempre ha tingut una especial habilitat per apropiar-se dels conceptes, buidar-los de contingut i convertir-los en un simple eslògan o en una marca per incorporar-la a la retòrica del discurs o les estratègies de màrqueting per vendre més i millor. I des de l’escola no falten les aplicacions epidèrmiques que no arriben al cor de la innovació, o les imitacions simplificades que la confonen amb un activisme frenètic sense solta ni volta o amb la introducció de mitjans més sofisticats que no condueixen enlloc. Omplir les aules d’ordinadors i de pissarres digitals té a veure amb la modernització però no necessàriament amb la innovació.Tampoc cal confondre-la amb els processos de canvi i reforma, ja que massa sovint viatgen en sentit contrari, en deformar més de reformar. Si que tenen a veure amb diversos graus de millora i de transformació, encara que de vegades es localitza únicament a l’aula, altres es duen a terme a tot el centre i en ocasions contagien el seu entorn territorial.

Vegem, de manera més gràfica, alguns exemples on es mostren les diferències entre aquestes dues versions antagòniques de l’educació. L’ús de les TIC pot servir simplement per emmagatzemar informació i planificar uns exercicis que abans es resolien amb la simple consulta del llibre de text o perquè l’alumnat investigui i elabori el coneixement de forma personal, crítica i creativa. L’hort escolar es visita ocasionalment per veure com creixen les plantes o bé es converteix en un lloc d’estudi permanent que comporta, a més, treball productiu, ciència a la cuina i gestió dels productes excedents. La visita al museu es redueix a un recorregut veloç per atendre algunes explicacions mínimes i copiar alguns textos o, per contra, suposa una preparació prèvia, la participació en l’anàlisi assossegat d’alguns quadres, la realització artística al taller i la conversa en jornades posteriors. El viatge o passeig per una ciutat consisteix en una programació turística a l’ús o bé s’organitza com un espai d’autogestió on l’alumnat busca rutes alternatives en funció dels seus interessos. O, finalment, una exposició es tanca amb un punt final o amb un interrogant.

La innovació és un llarg procés ple de dificultats, incerteses i contradiccions, amb salts endavant, estancaments i tornades enrere: mai és una línia recta. Sovint, es barregen aspectes metodològics renovadors amb altres marcadament tradicionals o que es queden a mig camí. I que complicat és mantenir una coherència entre les formes d’ensenyar, aprendre i avaluar! I entre la teoria i la pràctica.

Hi ha centres que neixen amb un projecte innovador poderós, amb un equip cohesionat i amb una comunitat educativa molt identificada i participativa; i aviat es converteix en un referent pedagògic i fins i tot arriben a una certa projecció mediàtica. Per contra, el projecte i la praxi d’altres centres es cou a foc lent i dins de l’anonimat, teixint complicitats pas a pas entre els diversos agents educatius. D’altra banda, hi ha docents i col·lectius que enriqueixen el seu procés formatiu intercanviant experiències i creant xarxes dins el mateix territori, mentre altres el busquen fora atenent les seves afinitats temàtiques i pedagògiques.

No hi ha dubte que hi ha innovacions que transformen l’escola. Cosa ben diferent és que també transformin la societat. Ha corregut molta tinta sobre els relats excessivament idealitzats i optimistes sobre les possibilitats de l’educació –i encara més de la institució escolar– com a agent protagonista del canvi social, més enllà de la simple adaptació a la societat del coneixement i al reconvertit i precari mercat laboral. Això sí, pot contribuir a revolucionar les consciències per a la formació d’una ciutadania crítica que somiï i es comprometi a lluitar per un món més just. Meirieu ho diu d’una manera molt bonica: “L’educació no consisteix a adaptar unes persones al món, sinó a formar uns subjectes capaços de tornar a crear un altre món”.

Això és el que sostenia Freire i el que han manifestat un bon grapat d’alumnes i exalumnes. Així ho testifiquen, per exemple, els de l’escola de Barbiana a la seva Carta a una maestra, un text que evoca el pòsit educatiu que els va deixar el rector Lorenzo Milani i que mereix ser recordat quan es compleixen cinquanta anys de la publicació. Així mateix, recomanem el documental Adiós Barbiana, adiós –pot veure’s en versió espanyola a YouTube- on es mostra l’experiència d’aquest petit poble de la Toscana italiana amb les veus dels seus vuit exalumnes. Milani posava l’èmfasi en el raonament i l’ús crític de la paraula: “Si no es domina la paraula difícilment es podrà participar i ser subjecte de drets”. Una altra expressiva manera de definir l’educació.

http://diarieducacio.cat/de-que-parlem-quan-parlem-dinnovacio/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=4526aee537-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-4526aee537-157767465