El passat dijous 1 de febrer de 2018, l’alumnat de 1r a 4t de menjador assistiren a un taller al voltant de la cooperació i solidaritat internacional, anomenat “La llapissera viatgera, les escoles d’altres països”, a càrrec de la Fundació Musol – Municipalistas por la Solidaridad y el Fortalecimiento Institucional (www.musol.org)
http://parejofre.blogspot.com.es/2018/02/la-llapissera-viatgera-les-escoles.html
Demà dijous 1 de febrer de 2018 l’alumnat de 1r a 4t del menjador escolar realitzarà una activitat anomenada “La llapissera viatgera, les escoles l’altres països”, de 14 a 15 hores, organitzada per l’empresa de menjador COMESCO (http://www.comicole.com/qui-som/presentacio/), i per la fundació El Musol (http://musol.org/ca/que-hacemos.html).
Volem agrair a l’ONG municipalista MUSOL la continuació de la formació impartida el passat 28 de novembre de 2017 sol·licitada per AMPA PARE JOFRÉ per formar als i les monitoras del menjador com les i els professionals que imparteixen les extraescolars. Creiem que en un món globalitzat les activitats de Sensibilització i Educació per al Desenvolupament és necessari perquè considerem que és molt important la formació per a la construcció d’una societat solidària i que les nostres filles i fills estiguen sensibilitzats i que entenguen el món que els envolta.
De cara a l’any proper, MUSOL i AMPA Pare Jofré continuarem obrint camí per a una col·laboració més estreta. !GRÀCIES MUSOL per la vostra labor!
Hoy, la Fundación MUSOL inició la formación de las monitoras del comedor sobre como incorporar la educación para el desarrollo en las actividades extraescolares. Con esta formación la organización municipalista pretende formar sobre los contenidos de la Educación para el Desarrollo y ciudadanía global y su aplicación en el aula y entorno. Dotando así unas herramientas prácticas para que puedan impartir contenidos de Educación para el Desarrollo integrados en diferentes materias. Por otro lado, como agentes multiplicadores las monitoras adquieren información necesaria para impartirlas en sus actividades. Como una actividad de formación gratuita y de calificación profesional permitirá a las monitoras ampliar sus conocimientos en este ámbito.
Contando con la presencia de Begoña García y Letizia Locaspi, las formadoras centraran la actividad en cuestiones conceptuales y metodológicas de Educación para el Desarrollo enmarcándola posteriormente con las Guías didácticas para la introducción de la Educación al Desarrollo en el ámbito escolar. Se presentó los temas más relevantes del Desarrollo Sostenible y los nuevos desafíos y oportunidades planteados por la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
MUSOL nace en 1998 de la mano de un grupo de funcionarios, profesionales, expertos e investigadores que centran sus intereses y carreras profesionales en el ámbito de la administración local española.
Especializada en el fortalecimiento de los gobiernos locales y regionales de los países del Sur por ser instituciones cercanas a las personas y responsables de los servicios básicos de agua, salud y educación, defiende los valores democráticos, la justicia social, la equidad y los derechos humanos. MUSOL cree en un trabajo que tenga como base la transparencia, la responsabilidad, el aprendizaje y la innovación para luchar contra la pobreza.
Después de la presentación de la evolución histórica de la materia en cuestión se proyectó un video – “El peligro de una sola historia” de Chimananda Adichie.
Este vídeo es muy actual e interesante, nos presenta una perspectiva que enriquece nuestro conocimiento y nos acerca más a la realidad de los pueblos.
Chimamanda Adichie, escritora nigeriana, nos cuenta sobre cómo el contar una sola historia ha creado estereotipos sobre las sociedades africanas o mexicanas que migran a los Estados Unidos. Una imagen que no refleja la realidad y el desconocimiento. Afirma:
“La historia única crea estereotipos y el problema con los estereotipos no es que sean falsos sino que son incompletos. Hacen de una sola historia, la historia única (…) Las consecuencias de la historia única es ésta: roba la dignidad, dificulta el reconocimiento de nuestra igualdad humana, enfatiza nuestras diferencias, en vez de nuestras similitudes”. ESTO es, contar una sola historia de los eventos, desde un sólo punto de vista, una sola idea de una sociedad o personas deriva en la creación de estereotipos que no reflejan la realidad y que pueden conllevar a la exclusión o marginación de determinados grupos sociales.
Chimamanda habla de la necesidad de un “equilibrio de historias” y reitera: “las historias importan. Muchas historias importan. Las historias se han usado para despojar y calumniar, pero las historias también pueden dar poder y humanizar, también pueden reparar esa dignidad rota (…) Cuando rechazamos la historia única, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia, recuperaremos una suerte de paraíso”.
Habiendo terminado la sesión formativa con esta reflexión profunda sobre el peligro de identificar una historia como la “única historia” acerca de determinado tema, grupo humano o situación concreta, la Fundación MUSOL tiene prevista una segunda sesión de formación con el alumnado y las monitoras en enero de 2018.
En este sentido, queremos agradecer a la ONG municipalista el haber realizado esta actividad de Educación para el Desarrollo en el CEIP Pare Jofré porque consideramos que es muy importante la formación para la construcción de una sociedad solidaria y que nuestras hijas e hijos estén sensibilizados y que entiendan el mundo que les rodea.
Podéis descargar las guías en:
Formación enmarcada en el Proyecto: “Extraescolares solidarias: integración de la educación para el desarrollo en las actividades escolares en la Comunidad Valenciana” financiado por la Generalitat Valenciana.
Más información sobre MUSOL en http://www.musol.org/
OBRAS de Chimamanda Ngozi Adichie
- For Love of Biafra (drama, 1998).
- Decisions (poesía, 1998).
- You in America (2001).
- La flor púrpura (Purple Hibiscus, 2003). Barcelona: Grijalbo, 2004 (Barcelona: Debolsillo, 2005).
- Medio sol amarillo (Half of a Yellow Sun, 2006). Barcelona: Mondadori, 2007.
- Algo alrededor de tu cuello (The Thing Around Your Neck, 2009). Barcelona: Mondadori, 2010.
- Americanah (2013). Barcelona: Literatura Random House, 2014. Traducción de Carlos Milla Soler.
- Todos deberíamos ser feministas (We Should All Be Feminist). Barcelona: Literatura Random House, 2015.
- Querida Ijeawele. Cómo educar en el feminismo. Barcelona: Literatura Random House, Marzo 2017
“Como dijera Bertold Brecht y, haciendo una justa adaptación desde la perspectiva de género: “Hay mujeres que luchan un día y son buenas. Hay otras que luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, y son muy buenas. Pero las ha que luchan toda la vida, ellas son las imprescindibles.”. Recordaremos a Carmen de la Cruz como una de aquellas mujeres imprescindibles en el avance de los derechos de las mujeres en Colombia, Latinoamérica y el mundo.”ONU MUJERES Colombia
Ets docent, monitor/a, formador/a de qualsevol àrea, educador/a, animador/a sociocultural, dinamitzador/a social…? Vols integrar la #EducacióPeraElDese…vulupament a les teues classes, tallers, xerrades…?
Aquests materials pedagògics pretenen contribuir a la sensibilització i conscienciació de la societat extremenya sobre les temàtiques del desenvolupament sostenible, així com integrar l’Educació per al Desenvolupament en les activitats extraescolars en els col·legis d’Extremadura.
Descarregar en Musol
És moment de fer balanç del curs que acaba i proposar les millores per al curs vinent.
ESCOLES SOLIDÀRIES, ONGD, us oferim treballar els Objectius de Desenvolupament Sostenible els ODS en el curs 2017/2018.
El 25 de setembre de 2015, les Nacions Unides adoptaren uns objectius per tal d’eradicar la pobresa, protegir el Planeta i assegurar la prosperitat, dèsset objectius per als quinze pròxims anys, molts d’ells coincideixen amb el nostre Decàleg o principis d’una escola solidària.
Encetem un projecte perquè arribe a totes les Comunitats Educatives que ho desitgen, que permeta compartir el treball mitjançant unes JORNADES a l’inici de curs, uns TALLERS al llarg del curs adreçats a l’alumnat, a les associacions i a la societat en general. Podrem programar un treball en xarxa entre els diferents centres educatius que ens faça sentir-nos part d’un treball col·lectiu i que ajude al canvi educatiu.
Reserveu el 30 de SETEMBRE i 1 d’OCTUBRE, dates per a eixa jornada d’inici de curs. L’assistència a la jornada de cap de setmana serà gratuïta. El nombre de places disponibles és de 40
Ja podeu inscriure’s provisionalment, de manera que puga’m fer les previsions.
A l’inici de curs us enviarem el lloc, l’horari i el contingut del cap de setmana, que previsiblement es faria en un alberg.
Ara només ens resta agrair-vos el vostre treball en valors de solidaritat i desitjar-vos un bon temps de vacances.
Més informació a: https://www.escolessolidaries.org//
Aquest 6 de març l’Informe de Seguiment de l’Educació en el Món llançarà un concurs de fotografia per als joves amb la finalitat de recolzar la Setmana de la UNESCO per a la Pau i el Desenvolupament Sostenible. La millor foto guanyarà 500 $. Convidem als joves entre 18-35 anys a participar i capturar fotografies d’activitats tan dins com fóra de l’aula que reflectisquen clarament l’Objectiu de Desenvolupament Sostenible 4.7 que promou l’educació per al desenvolupament sostenible i la ciutadania mundial. La data de tancament és el 10 d’abril de 2017. Inscripció i més informació en BIT.LY/ESDPHOTO.
Publicado el 21 febrero, 2017
Una de las publicaciones más leídas del Informe GEM es el documento de política del año pasado sobre las políticas en relación con el idioma en la educación. ¿Por qué? Debido a que se hablan alrededor de 6.500 lenguas en el mundo actualmente, y, como mostramos en ese estudio, un asombroso 40% de la población mundial está aprendiendo en un idioma que no entiende.
No es necesario explicar, quizás, que el aprender de un maestro en un idioma que no hablas en casa tendrá un impacto negativo en tu desempeño escolar y en tus resultados en los exámenes, pero sigue siendo un tema muy controversial en el mundo entero, como lo ilustran encabezados recientes en Argentina, India y Uganda.
La política y la ideología son dos razones por las cuales se disputa el tema, pero el financiamiento es otra. La enseñanza multilingüe, la formación que se necesita para apoyarla y la revisión de los materiales de aprendizaje existentes implican un costo elevado. Es por ello que debemos celebrar en voz alta cuando los países dan el salto a las escuelas multilingües: El Ministerio de Educación de Malasia declaró que lo haría tras la publicación del documento de política del Informe GEM el año pasado. Haciendo referencia a nuestra recomendación de que los niños reciban por lo menos seis años de educación en un idioma que entienden, anunciaron que harían 300 escuelas bilingües.
El lenguaje de instrucción puede exacerbar las desigualdades en los logros de aprendizaje
Nuevos datos de nuestra base de datos mundial sobre la desigualdad en la educación (base de datos WIDE, por sus siglas en inglés) muestran cuanto influye el lenguaje de instrucción en el aprendizaje.
Una evaluación de 2013 entre los niños de las escuelas primarias en América Latina mostró, por ejemplo, que en Colombia el 71% pasó el segundo nivel de evaluación de lectura cuando hablaban el mismo idioma en casa, pero solo el 11% pasó cuando no lo hacían. En Nicaragua el 48% pasó cuando hablaban el mismo idioma en casa, pero solo el 7% pasó cuando no lo hacían.
Y no solo es lectura. En el nivel primario también existen brechas de aprendizaje en ciencia y matemáticas. En Guatemala, por ejemplo, el 38% de los niños pasó el segundo nivel de evaluación de matemáticas cuando hablaban la lengua de instrucción en su hogar, en comparación con tan solo el 8% de aquellos que no lo hacían. En Perú, el 64% del primer grupo de niños pasó el segundo nivel de evaluación de matemáticas, en comparación con el 23% de aquellos del segundo.
Los datos de un estudio del UNICEF de 2012 también muestran que nuestra recomendación de seis años de enseñanza en lengua materna presenta desafíos en muchos entornos. Donde existen muchas lenguas, como en Vietnam, puede ser complicado encontrar un maestro que pueda satisfacer todas las necesidades de los estudiantes. Una encuesta mostró que el vietnamita era el primer idioma del 70% de los maestros, pero tan solo era el idioma principal de 1 de cada 5 estudiantes.
No debería sorprendernos que también existen brechas de aprendizaje en los países más ricos, y es probable que crezcan a medida que más familias busquen mejorar sus oportunidades de vida y las de sus hijos cruzando fronteras. En la encuesta PISA de 2012 realizada por la OCDE, casi el 15% de los estudiantes de 15 años no hablaban la lengua de instrucción en su hogar, pero entre los estudiantes inmigrantes de primera generación el porcentaje aumentaba al 63%. Incluso hasta un 38% de los estudiantes inmigrantes de segunda generación hablaban un idioma diferente en casa. En Finlandia, por ejemplo, el 94% de los niños de primaria que hablaban el idioma de instrucción en su hogar pasaron el segundo nivel de una evaluación de ciencia que solo pasaron un 58% de aquellos que no lo hacían. De hecho, en muchos de estos contextos, los estudiantes de familias inmigrantes se encuentran entre los más desfavorecidos.
En general, hay cada vez más evidencia que apoya nuestra recomendación: se necesitan al menos seis años de instrucción en lengua materna para reducir las brechas de aprendizaje entre aquellos que hablan idiomas minoritarios.
Familiarizarse con la enseñanza en lengua materna a través de los datos
El importante papel del lenguaje en la consecución de nuestro objetivo global para una educación equitativa, inclusiva y de calidad se reconoce en la meta 4.5, la meta que se centra en la equidad en la educación. Uno de los indicadores establecidos para medir esta meta es el porcentaje de alumnos de educación primaria y secundaria cuya lengua materna o primera lengua se utiliza como el idioma de instrucción.
Un buen punto de partida para medir este indicador es mapear las políticas lingüísticas en los documentos de política oficiales. Un estudio reciente realizado en África subsahariana mostró que cuando los países obtuvieron su independencia, el 43% de ellos utilizaban las lenguas locales en la enseñanza primaria, en comparación con un 80% actualmente.
Sin embargo, no basta con examinar las políticas, también debemos ver si estas se aplican, como lo demuestra Malí. En Malí, en 2002, el gobierno introdujo un currículo multilingüe, introduciendo 11 idiomas nacionales además del francés. Sin embargo, una década después de esta reforma, los problemas de implementación a nivel escolar seguían siendo considerables. En 2010, en la región de Mopti, por ejemplo, solo un 1% de las escuelas impartía una instrucción bilingüe a través de un maestro capacitado, en el idioma adecuado, durante toda la primaria.
En muchos otros países multilingües, pocos libros de lectura, si los hay, están disponibles en los idiomas que hablan los niños. El contenido de la educación, como se ha reiterado en el Informe GEM 2016, debe incluirse de forma urgente en los esfuerzos de seguimiento si queremos alcanzar nuestros objetivos mundiales de educación y lograr avances en los otros ámbitos del desarrollo.
La instrucción en lengua materna no solo beneficia al aprendizaje, sino que también protege el conocimiento
El 21 de febrero es el Día Internacional de la Lengua Materna, que este año aborda el tema de Los Futuros Sostenibles a través de la Educación Multilingüe, lo cual coincide con nuestro Informe de 2016, La educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos (http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf). Nuestro Informe mostró la importancia de aprender las prácticas sostenibles de las comunidades indígenas en las escuelas, que de otro modo podrían perderse. La enseñanza en los idiomas locales es una manera eficaz de impartir conocimientos tradicionales.
Esta es una preocupación importante. La investigación ha documentado cómo la escolarización formal ha resultado en una pérdida significativa de conocimiento sobre la naturaleza, la cultura y los valores entre los niños indígenas. Ejemplos de Australia, Canadá y Estados Unidos muestran una gran pérdida de conocimientos indígenas desde principios del siglo XX, cuando los niños indígenas fueron enviados a escuelas residenciales o sometidos a la adopción forzada.
Sin embargo, respetando las culturas locales y los sistemas de conocimientos plurales, y proporcionando una instrucción en los idiomas locales, el conocimiento pertinente se puede compartir entre generaciones y comunidades dentro y fuera de la escuela, y se puede promover la conservación del conocimiento indígena. Por ejemplo, en Botswana, el programa preescolar Bokamoso ofrece a los maestros aprendices un sistema de herramientas educativas basadas en la naturaleza que incorporan el conocimiento tradicional de los San, un grupo indígena importante en la región.
Los gobiernos deben hacer más para promover el aprendizaje en lengua materna
El descuido continuo de la enseñanza en lengua materna en los países lingüísticamente diversos explica en parte las grandes disparidades en los resultados educativos. Si bien el seguimiento del idioma de instrucción está plagado de desafíos técnicos y posiblemente políticos, es un tema clave que los gobiernos deben abordar de frente para proteger los conocimientos indígenas y garantizar que nadie quede atrás.
El sesgo de género en los libros de texto es uno de los obstáculos mejor camuflados y más difíciles de mover en el camino hacia la igualdad de género en la educación. A través de representaciones estereotipadas y desbalanceadas de hombres y mujeres en sus historias e ilustraciones, los libros de texto socavan valores y actitudes conducentes a la igualdad y el empoderamiento de género, una piedra angular de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Nuestro documento de política más reciente, al cual hemos dedicado una extensa serie de blogs en las últimas semanas, ha examinado detalladamente el contenido de los libros de texto. Esta semana nos centraremos en la manera en que abarcan los temas de género y los derechos de las mujeres, para contribuir a una discusión en línea de WikiGender con la OCDE y la UNESCO. Los socios de la discusión incluyen a la UNGEI (Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas), el FAWE (Foro de Mujeres Educadoras Africanas) y el Consejo de Europa. Únete a nosotros esta semana, en línea, a través del sitio web, o sintonizando el Hangout de Google este viernes a las 15:00 (hora central europea). Todo está listo para una discusión fascinante. Leer más de esta entrada
VIDEO- WEBINAR
[yoututch?v=vIR2UYG8BOk&w=739&h=416]be https://www.youtube.com/wa
http://www.wikigender.org/online-discussion-addressing-gender-stereotypes-in-the-classroom/
Este blog [Blog de la Educación Mundial] examina la manera en que los libros de texto pueden ayudar o dificultar la provisión de la educación para el desarrollo sostenible. Es parte de una serie de blogs publicados en este sitio para fomentar los debates en torno a un nuevo documento de política del Informe GEM, Entre las líneas, que examina el contenido de los libros de texto y cómo refleja algunos de los conceptos clave de la Meta 4.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Tobias Ide
Se han hecho muchos llamados para mejorar el acceso a la educación. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, por ejemplo, apuntaban explícitamente a “lograr la educación primaria universal”. El acceso a la educación también es una condición clave para el desarrollo sostenible. Gracias a un número cada vez mayor de estudios en la materia, ahora sabemos que las personas solo reaccionan a los problemas ambientales si saben (i) como dichos problemas son de relevancia para ellos, y (ii) lo que se puede hacer para abordar estos problemas. Este conocimiento no se puede desarrollar si un acceso suficiente a la educación en general, y a la educación para el desarrollo sostenible en particular. En consecuencia, los Objetivos de Desarrollo Sostenible exigen: “De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad.”
Sin embargo, aunque ampliar el acceso a la educación es de suma importancia, la calidad de la educación también es extremadamente importante. Una educación mal diseñada o mal implementada inclusive puede ser contraproducente.
Por ejemplo, el número (absoluto y relativo) de alumnos que estudian historia o cívica en la escuela ha aumentado considerablemente desde la Segunda Guerra Mundial. En principio, esto debería equipar a más alumnos –y, con el transcurso del tiempo, más adultos– con las habilidades de la adquisición de información, de su proyección a un marco político e histórico más amplio, y de reflexión crítica sobre ella. Pero en la práctica, los currículos y los libros de texto en muchas regiones afectadas por el conflicto, como India-Pakistán o Israel-Palestina, todavía promueven una narrativa unilateral que presenta su “otro” respectivo como una amenaza a la seguridad y como el responsable del conflicto.
Un ejemplo ilustrativo que podemos citar es de un libro de texto hindú de historia y cívica de 2004, que le atribuye enteramente la culpa a Pakistán: “El apoyo continuo de Pakistán para el terrorismo en Cachemira y otras regiones de India ha sido un gran obstáculo a tener buenas relaciones […] Se espera que Pakistán evite toda guerra en el futuro, y que coopere con India para resolver problemas económicos más apremiantes.”
En vista de contenidos de libros de texto como este, nos debemos preguntar: ¿Un mayor acceso a la educación, cuando expone a los estudiantes a contenidos sesgados políticamente, promueve el pensamiento crítico y las relaciones pacíficas? Lo dudo.
No faltan ejemplos similares en materia de educación para el desarrollo sostenible. En un estudio reciente, hice una investigación sobre la manera en que los libros de texto en Alemania abordaban los vínculos entre el medio ambiente y el conflicto. En general, resaltar las consecuencias para la seguridad del cambio climático no es cosa mala. El hacerlo puede ilustrar las consecuencias extremas que pueden resultar de la degradación ambiental, proveer a los estudiantes con capacidades para la resolución de conflictos, y crear conciencia sobre los problemas ambientales.
Pero en general los libros de texto alemanes comunican un mensaje equívoco, y tal vez inclusive peligroso.
En primer lugar, ponen mucho énfasis en la posibilidad de que ocurran conflictos ambientales, pero ignoran los casos en los que las personas superaron sus diferencias y cooperaron para resolver sus problemas ambientales.
En segundo lugar, principalmente localizan los conflictos ambientales en el “Sur”, sin darle mucha atención a los conflictos que ocurren en torno a problemáticas ambientales en el “Norte” (por ejemplo, la oposición a proyectos de energía eólica o a los derechos del agua).
En tercer lugar, los conflictos ambientales del Sur a los que aluden se presentan como amenazas a la seguridad del Norte. Por ejemplo, un libro de texto de 2013 sobre la globalización económica y las relaciones internacionales asevera que los migrantes ambientales “pueden cruzar continentes, y los conflictos y problemas de seguridad correspondientes por lo tanto pueden llegar a nuestras sociedades afluentes.”
Y, en cuarto lugar, las personas del Sur, especialmente aquellas de África y del Medio Oriente, se presentan como incapaces de resolver sus problemas ambientales, y como los principales responsables de ellos. Los patrones de consumo mundiales, las intervenciones neoliberales de instituciones internacionales, o la toma de tierras y de agua a penas se mencionan, al mismo tiempo que muchos libros hablan extensamente del crecimiento demográfico y de tecnologías anticuadas. El mensaje implícito (y que muy probablemente no se presenta intencionalmente) es obvio: Los conflictos ambientales principalmente se dan en el Sur, y son amenazas para el Norte; es improbable que los países del Sur superen sus desafíos ambientales sin ayuda externa, y por ello son necesarias y justificadas (un mayor número de) intervenciones del Norte. Este no es el tipo de educación para el desarrollo sostenible que la mayoría de nosotros imaginábamos.
Abundan ejemplos de otras regiones del mundo. Los libros de texto yemenís les dicen a los alumnos que las agencias del Estado cuidan bien los recursos hidrológicos y territoriales del país. Pero muchas instituciones estatales incitan activamente la sobreexplotación de reservas subterráneas ya frágiles. De igual manera, Marruecos sufre de la contaminación del aire, de la desertificación y de la escasez de agua. Pero los libros de texto del país, si es que mencionan estos problemas, apenas presentan ideas sobre lo que se puede hacer para mejorar la situación ambiental, ya sea mediante acciones cotidianas o mediante inversiones infraestructurales (tales como la energía solar o eólica).
En conclusión: ¡Un mayor acceso a la educación es positivo! ¡Más educación para el desarrollo sostenible es positivo! Pero debemos garantizar que al mayor énfasis en la educación para el desarrollo sostenible en términos cuantitativos lo acompañe un incremento correspondiente en los niveles de calidad. Si no, sus efectos pueden ser contraproducentes. Una opción para garantizar dichos altos niveles de calidad es crear comisiones educativas multilaterales para el desarrollo sostenible, que se basarían en el trabajo exitoso de las comisiones bilaterales sobre los libros de texto en Europa tras la Segunda Guerra Mundial.
Vos convidem i animem a participar activament!
Vos convidem i animem a participar activament!
AMPA Pare Jofré, El Puig. Valencia 