BECAS MUNICIPALES DE COMEDOR ESCOLAR 2018/2019

CIRCULAR INFORMATIVA – Resumen

BASES BECAS MUNICIPALES DE COMEDOR ESCOLAR 2018-2019 DE LAS BECAS MUNICIPALES DE COMEDOR ESCOLAR 2018/2019

ANEXO III – MANIFESTACIÓN EXPRESA DE CONSENTIMIENTO DE LA EMPRESA PRESTADORA DEL SERVICIO DE COMEDOR

ANEXO II. AUTORIZACION ACCESO DATOSONSULTA DATOS DE CARÁCTER PERSONAL

ANEXO I. SOLICITUDL DE COMEDOR ESCOLAR CURSO 2018/2019

Bases http://ayuntamientodeelpuig.sedelectronica.es/transparency/db9d60e1-7607-4a00-8463-047067ae74a6/

 

Anuncis

L’Acadèmia Valenciana de la Llengua redueix la llista d’accents diacrítics a 15 paraules

La institució estatutària segueix les passes de l’Institut d’Estudis Catalans, que va fixar el llistat de mots en què cal posar l’accent per a diferenciar el seu significa

L’Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) ha reduït el llistat de paraules que necessiten accent diacrític a 15 casos. La modificació ortogràfica, segons ha informat aquest dimecres la institució estatutària en un comunicat, s’ha pres amb l’objectiu d’atendre una preocupació àmpliament expressada per molts lingüistes, escriptors, docents, tècnics i usuaris de la llengua i també amb la finalitat de confluir en aspectes de la normativa lingüística amb altres territoris que comparteixen la llengua. Per tot això, ha aprovat la simplificació de l’accentuació diacrítica.

La confluència en aspectes ortogràfics i gramaticals és un dels principis bàsics de la Gramàtica normativa valenciana, inspirada en la idea del policentrisme convergent propugnada pel professor Manuel Sanchis Guarner i en la doctrina gramatical dels mestres Josep Giner, Carles Salvador i Enric Valor. La simplificació de l’accentuació diacrítica té com a resultat la reducció als casos següents: bé-béns, déu-déus, és, mà, més, món, pèl-pèls, què, sé, sí-sís, sòl-sòls, té, ús i vós.

D’aquesta manera, el llistat de mots amb accentuació diacrítica fixats per l’AVL recull les mateixes paraules que va establir amb la mateixa finalitat l’Institut d’Estudis Catalans (IEC), un procés que va entrar en vigor a finals de 2016. 

Paraules normalitzades

A banda de la reducció d’accents diacrítics, l’AVL, amb la intenció d’evitar divergències entre els centres codificadors i amb la finalitat de cooperar mútuament, ha reconegut com a normatives les formes escrites valencianes de les lletres de l’alfabet acabades en e: efe, ele, eme, ene, erre, esse. Aquest pas permetrà visibilitzar les propostes inclusives de les lletres proposades per la institució normativa valenciana, explica la institució.

L’AVL ha incorporat també com a normatius, al costat de les solucions vigents, alguns retocs ortogràfics menors, com ara l’ús sense dièresi dels derivats cultes acabats en -al (laical, helicoidal, ovoidal, etc.), la supressió del guionet en alguns compostos (correcuita, cuitacorrents, matadegolla, etc.) i l’ús del guionet quan un prefix precedeix una locució o una paraula que ja portava guionet (pro-drets humans, ex-director general, anti-nord-americà), així com també en casos susceptibles de confusió (ex-pres).  A més més, la institució encarregada de normativitzar la llengua ha acceptat la duplicació de la r (rr) en casos en què apareix entre vocals precedit d’un prefix o d’un radical culte:  arrítmia, corresponsable, erradicar o cefalorraquidi.

Finalment, l’Acadèmia Valenciana de la Llengua establirà un període de tres anys durant el qual seran vigents tant la forma tradicional com la nova de simplicació dels accents diacrítics, ja que la finalitat és permetre’n la difusió i afavorir-ne l’adaptació dels usuaris. En la resta dels punts (dièresi, guionet, duplicació de la r), l’AVL, en tres anys, revisarà i consensuarà les decisions normatives amb les altres institucions corresponents de l’àmbit lingüístic, amb l’objectiu d’aconseguir unes regles comprensibles i aplicables.

https://www.diarilaveu.com/noticia/82439/avl-accents-diacritics

Subvenció pel foment normalització lingüística del valencià

RESOLUCIÓ de 7 de juny de 2018, de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es convoquen les subvencions per al foment de la normalització lingüística del valencià en l’àmbit educatiu, destinades a associacions sense fins lucratius

http://www.fampa-valencia.org/wp-content/uploads/2018/06/2018-06-07_Resoluci%C3%B3-7-de-juny-ajudes-Ampa-normalitzaci%C3%B3-ling%C3%BCistica.pdf

Extracte de la Resolució de 7 de juny de 2018, de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es convoquen les subvencions per al foment de la normalització lingüística del valencià en l’àmbit educatiu, destinades a associacions sense fins lucratius.

http://www.fampa-valencia.org/wp-content/uploads/2018/06/2018-06-07_Extracte-Resol.Ajudes-norma.ling%C3%BCistica.pdf

FAMPA-València alerta a l’Ajuntament de València de la necessitat de neteja de les escoles durant els mesos d’estiu

La Federació majoritària de pares i mares replega el malestar de les AMPA de València ciutat qui demanden una neteja continuada perquè les escoles estiguen en condicions quan arribe l’inici de curs.

 FAMPA-València ha manifestat este matí, davant la queixa de moltes AMPA de València ciutat, la seua preocupació davant la falta de neteja de les escoles durant els mesos d’estiu. Un any més les empreses de neteja, contractades per l’Ajuntament de València, acomiaden les treballadores, privant-les de drets laborals, vacances pagades i temps de cotització laboral, fregant, a més, la il·legalitat, com ha manifestat en diverses ocasions la Unión Progressista de Inspectors de Treball. Açò suposa que fins el setembre els centres no es netegen, situació que s’agreuja per la falta de desinfecció trimestral que segons les AMPA ha de ser una pràctica obligatòria una vegada al trimestre i no s’està fent.

“Aquesta circumstància no sols repercuteix en les condicions de neteja, ja que no hi ha temps material per a netejar els centres a fons abans de l’inici de curs, si no, també s’estan minvant les condicions laborals dels treballadors i treballadores ja que no tenen cap dret a gaudir de vacances a l’estiu”, subratlla Màrius Fullana, president de FAMPA-València.

FAMPA-València insta a l’Ajuntament a que revise els contractes amb les empreses de neteja per poder esmenar estos perjudicis i regular amb més precisió estes qüestions i mire si cal fins i tot cancel·lar aquets contractes per incompliment. Una altra solució que seria econòmica i estaria en la línia de la defensa dels serveis públics seria la municipalització d’aquest servei que és públic. “Volem centres escolars nets i garantia de drets laborals per als treballadors i treballadores del sector, l’administració té en les seues mans la cerca de solucions”, conclou Fullana.

http://www.fampa-valencia.org/fampa-valencia-alerta-lajuntament-valencia-necessitat-neteja-escoles-durant-mesos-destiu/

 

Resolució sobre bancs de llibres per al curs 2018-2019

RESOLUCIÓ de 4 de juny de 2018, de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual s’estableix el procediment per a assignar una dotació econòmica als centres de titularitat de la Generalitat per a destinar a la reposició i renovació de llibres de text i material curricular per al curs escolar 2018-2019.

http://www.fampa-valencia.org/wp-content/uploads/2018/06/2018-06-04_Resoluci%C3%B3-de-ajudes-reposici%C3%B3-i-renovaci%C3%B3-llibres-curs-2018-2019.pdf

REPOSICIÓ I RENOVACIÓ DE LLIBRES DE TEXT I MATERIAL CURRICULAR PER AL CURS ESCOLAR 2018-2019

http://www.fampa-valencia.org/wp-content/uploads/2018/06/REPOSICI%C3%93-I-RENOVACI%C3%93-DE-LLIBRES-DE-TEXT-I-MATERIAL-CURRICULAR-PER-AL-CURS-ESCOLAR-2018.pdf

AMPA Pare Jofré: La Volta al Món en 80 dies interpretada per mares i pares del CEIP Pare Jofré

Imatge

Com participar en el AMPA? TEATRE per exemple etc… Mireu, entre mares i pares, mestre i ex alumnes, aquí estan.. Charo Romero, Amalia Quiroga, Bea Barres, Laly Mengual, María Gil, Abel Guinart Álvarez, Mariana Galvagno, Cecilia Zarzo, Soledad Chulvi, Dolors Martínez, Toñi Palomar, Eva Sánchez, Maria Llavador, Vivianne Adenauer, Marise Fonseca, Roberto Tarrazona, Sonia Díaz i Rafa Cano.

I els i les alumnes són: Alejandra Pirles Gil, Cecilia Luque Zarzo, Lucía Luque Zarzo, Paula Ramírez Romero, Helena Oriola Fonseca, Carlota Vicente Barres, Elena Capilla Chulvi, Laia Sáez Mengual, Georgina Sáez Mengual, Violeta Oliván Quiroga, Berta Rodríguez Palomar, Daniela Tarrazona i Eva Oriola Llavador.

Més informació al https://ampaparejofreblog.wordpress.com/teatre/

LA VOLTA AL MÓN EN 80 DIES

Una llista de 37 raons: així es viu el despertar feminista en un institut de secundària després del 8M

Les alumnes de 4t d’ESO del centre Dominiques de Barcelona han elaborat una llista d’episodis masclistes que després van llegir als seus companys: que hagin estat les seves pròpies amigues les qui han tractat d’obrir-los els ulls, va propiciar un debat sobre gènere que ara s’està propagant per tot l’institut

Existeix un abans i un després de la vaga del 8M per a les alumnes de l’institut Dominiques de l’Ensenyament de Barcelona. I per als alumnes. I pot ser que per a molts professors. La seva és la història del despertar feminista d’un grup de noies que, al voltant d’aquella històrica mobilització, van decidir plantar-se davant els comportaments masclistes que rebien al centre i liderar un procés de transformació que va camí de contagiar tota l’escola.

“Les que van anar a la vaga van venir després a classe molt motivades, i entre totes vam demanar els professors que ens deixessin un espai no mixt perquè les noies poguéssim compartir el que hem sofert durant anys”, relata Paula Ayuso. Va ser una trobada en el qual les 40 alumnes de 4t de l’ESO van posar sobre la taula comentaris, mirades, frecs, paraules, que les feien sentir incòmodes com a dones. “Vam veure que totes parlàvem del mateix, algunes vam plorar d’emoció, vam fer el clic”, relaten.

Van sortir d’allà amb una llista anotada en un paper. 37 episodis masclistes que havien sofert en aules i passadissos de l’institut, però sobretot al carrer, en discoteques o amb les seves parelles. Un mes després, i després de diverses sessions de tutoria i tallers no mixts per donar-les espais de confiança, van presentar la llista davant els nois. Aquella va ser una sessió catàrtica, segons relaten docents i alumnes. “A la meva classe vam estar en silenci molta estona després de llegir-ho”, assenyala Ayuso.

 “Aquella sessió va ser el clic dels nois, que van començar a acceptar errors i predisposar-se al canvi”, resumeix Xavier Badenes, un dels tutors que ha propiciat aquest debat. El destí va voler que aquesta jornada coincidís amb la lectura de la sentència de ‘La Manada’. Un més dels fets d’aquest any 2018 que han contribuït, juntament amb la manifestació del 8M, a que el debat sobre el feminisme o l’assetjament s’hagi colat en molts àmbits socials a Espanya, entre ells les aules dels instituts.

“La vaga ha estat un punt d’inflexió per fer que els alumnes, i també els professors, anem prenent consciència; és una qüestió molt present en les vides dels adolescents, perquè l’institut és el seu primer espai de socialització mixt des que coneixen la sexualització i el desig”, argumenta Badenes.

Mireia Foradada, pedagoga i membre del programa Paranys de l’amor, que durant anys ha fet xerrades sobre violència masclista en instituts, percep un canvi en la “sensibilització” dels joves, però no una “transformació profunda”. “Moltes joves semblen més empoderades, saben què poden tolerar o què no, cada vegada hi ha menys lloc per a expressions masclistes, però cal veure si això acaba consolidant-se i provocant canvis”, planteja aquesta educadora. 

No sortir a la pissarra per por de comentaris

Després de més d’una desena de sessions de tutoria, en les quals han discutit sobretot allò que els angoixa i com canviar-ho, les alumnes de 4t d’aquest institut preparen una sèrie de tallers del mateix tipus per impartir a les seves companyes de 1r i 2n. “Nosaltres no hem tingut ni un any per treballar-ho, tant de bo algú m’hagués ajudat a qüestionar-me si la meva classe era masclista en arribar a l’ESO”, reflexiona Eli Gràcia.

Que algú els hagués avisat que rebutjar un acte tan anodí com sortir a la pissarra per por dels comentaris no és alguna cosa normal. “Jo vaig estar una temporada sense fer-ho per por, i no és perquè sentis comentaris sobre el teu cul, però sí sorolls i rialletes i tots ens entenem. És molt incòmode”, valora Gràcia.

Els 37 episodis concrets que van compartir amb els seus companys no sortiran d’aquesta aula –la seva intenció no és fer-los públics, sinó provocar la reflexió–, però preguntades per això triguen molt poc a trobar altres situacions d’assetjament, encara que sigui de baixa intensitat. “Tenim 16 anys i, siguem sincers, ens toquem molt entre nosaltres, però algunes vegades les noies diem que no volem o no ens ve de gust, i això no impedeix que de cop algú et toqui el cul o se t’acosti”, relata Ayuso.

“Això no és greu, però jo no tinc per què viure-ho”, expressa aquesta alumna. I una de les seves companyes afegeix: “I mira que pel que parlem amb altres amigues de fora, el nostre institut és molt millor en aquest sentit, i la majoria de nois de la nostra classe ho ha rebut molt bé”.

Del seu periple per instituts de tota Barcelona, la pedagoga Foradada identifica sobretot dos principals tipus de discriminació de gènere. La primera, la que té a veure amb les valoracions del físic. “La pressió pot ser brutal, sobretot la gordofòbia, però també el rebuig cap a la que no té molt pit o cap a la que és massa andrògina”, detalla. La segona és l’anomenada ‘estigma de puta’. “La por al fet que em diguin puta per relacionar-me sexualment de forma lliure o per vestir de forma suposadament provocativa”, prossegueix Foradada. I afegeix una tercera, la que ve del professorat. “Moltes vegades és el docent qui li diu a l’alumna que va provocant i que es canviï”, sosté.

En el cas de Dominiques, el treball s’ha centrat en la relació entre nois i noies, però això ha conduït al fet que identifiquin el masclisme també quan ve del centre. “L’altre dia van demanar per megafonia quatre nois forts per moure unes taules, no tornarà a passar”, bromegen les alumnes.

L’impacte en els nois: “Et quedes sense paraules”

Enric Chueca explica que ell sempre s’havia tingut per un jove conscienciat, amb moltes amigues que ja li havien confessat alguns problemes, però això no li va evitar la sorpresa el dia que els van treure la llista. “Ens vam quedar sense respiració; encara que alguna cosa ja me l’esperava em va impactar igual”, relata.

“La majoria de joves no se senten interpel·lats en el seu dia a dia quan es parla de masclisme; canviar això és fonamental”, sosté Gemma Altell, psicòloga en la Fundació Surt. És el que li va passar per exemple a David Gracián, segons explica ell mateix: “Al principi de les sessions no m’ho prenia seriosament, a ningú li agrada que li diguin masclista, i menys si està a favor de la igualtat, però és que les històries ens van impactar tant que vam veure que calia canviar coses”, sosté.

El seu company Chueca pren el seu argument i ho amplia: “Hem ampliat el nostre coneixement, abans hi havia conductes que no sabíem que eren masclistes i ara sí”. “Teníem inculcades coses a nivell micro com tendir a aixecar la veu quan parla una noia com si la teva opinió fos més important”, exposa. Aquest i altres exemples són els que ells també abordaran amb els petits de l’institut.

El treball amb els nois és gairebé més delicat que el de les noies, perquè potser no només han d’aprendre a distingir els tics masclistes i l’assetjament, sinó aplicar-ho al seu dia a dia. “Hi ha diverses fases en ells. Primer, negar que siguin un grup masclista, després minimitzar-ho, i al final començar a comprendre-ho i adoptar una voluntat de canvi”, analitza el tutor, que afegeix que si escau hi ha alumnes en cadascuna d’elles, i sobretot molts casos “esperançadors” que han fet tot el recorregut.

Per a això Badenes creu necessaris exercicis com el que les noies els confrontessin amb les seves 37 raons. “Són les seves companyes de tota la vida, les seves pròpies amigues, les que els ho diuen i comparteixen emocions”, exposa el docent.

La discriminació de gènere en l’era de les xarxes

Una de les assignatures pendents que segons les joves de Dominiques encara no han abordat prou és el masclisme en les relacions de parella. Una enquesta del CIS va encendre totes les alarmes en 2015 en constatar que un de cada tres joves percep com a “acceptables” o “inevitables” conductes com controlar els horaris, amistats o activitats de l’altre.

“L’adolescència es construeix sobre models de l’amor romàntic, de dona submisa, com les pel·lícules de Disney o Crepuscle, encara que això s’aferma sobretot en una etapa més infantil”, desenvolupa Altell. Badenes ho viu en el seu moment a dia a l’aula: “Hem tingut alguns casos greus de relacions de parella en el qual elles estan massa pendents del mòbil per si ell ha vist el whatsapp i no ha contestat, o gelosia en nois pel comportament de la seva parella”.

“La necessitat de control dels nois de vegades és major que abans perquè es troben més descol·locats sobre quin ha de ser el seu rol davant unes noies cada vegada més autònomes”, sosté Altell. Davant això, tant les alumnes de Dominiques com els professionals coincideixen que potser caldria avançar les xerrades i debats sobre relacions a final de Primària o al principi de l’ESO per anticipar futurs problemes. I afegeixen que cal tenir en compte l’ús de les xarxes socials.

“La tecnologia ho amplifica tot, també la capacitat de control”, alerta Altell. Però les xarxes també tenen el seu costat positiu, i no és menor, segons la pedagoga Foradada. “Permet que el missatge feminista arribi via Youtube o Instagram a edats més primerenques que abans”, celebra. “Jo vaig entrar en contacte amb el feminisme de més major, llegint llibres i anant a debats, però ara hi ha vídeos virals sobre el ‘no és no’ o memes rient-se dels tics masclistes pertot arreu”, conclou la pedagoga.

http://diarieducacio.cat/una-llista-de-37-raons-aixi-es-viu-el-despertar-feminista-en-un-institut-de-secundaria-despres-del-8m/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=c3c5da89d1-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-c3c5da89d1-157767465

“L’educació inclusiva és l’únic camí perquè es reconeguin els drets de les persones amb diversitat”

Parlem amb Mònica Sumay, responsable de la denúncia que ha acabat amb l’informe de l’ONU que acusa Espanya d’incomplir sistemàticament amb el dret a l’educació inclusiva Espanya no és inclusiva, diu l’ONU: falla el model educatiu, la legislació, la gestió, el pressupost i la justícia.

El TSJC obliga Ensenyament a rectificar un cas d’escolarització compartida
Montse Codina: “Ens hem de centrar a superar les barreres a l’aprenentatge”

Mònica Sumay és la mare d’una jove amb discapacitat intel·lectual. Fa uns anys es va fer famosa, amb aparicions en televisió, després de començar una batalla d’anys contra la Xunta de Galícia perquè la seva filla seguís escolaritzada en un centre ordinàri com ho va estar fins els seus 15 anys. En aquell curs va obtenir un dictamen d’escolarització que apuntava a que la nena hagués d’anar a un centre d’educació especial. Mònica no va estar d’acord, i després de cinc mesos va aconseguir que un jutge tornés a la nena al seu col·legi.

Després d’aquest cas, relata, va ser una de les persones que va muntar l’associació SOLCOM. “Volia tornar l’ajuda que havia rebut”, relata, mitjançant l’associació. Fora de l’àmbit de les famílies de nenes i nens, de persones amb discapacitat, és possible que no tingui molta publicitat. Però ha estat la “causant” de l’informe de Nacions Unides sobre la sistemàtica vulneració que Espanya fa en relació a l’escolarització en el sistema ordinari d’educació de persones amb diversitat funcional.

Va ser en 2014 quan l’organització va decidir que donat el volum de casos que estaven portant per tot el país, era bon moment de denunciar a l’Estat per aquesta deixadesa de les seves responsabilitats. “Hauria de suposar (el dictamen de l’ONU) uns importants canvis normatius, així com una important inversió”, espera Mònica.

El 2006 es va signar la Convenció de Drets de les Persones amb Discapacitat. Text que Espanya va ratificar dos anys després i que ara per ara segueix sense tenir un desenvolupament legislatiu, i menys encara real. El 2011 el comitè que vetlla pel compliment de la Convenció, va rebre a una delegació espanyola. Ja en el seu informe va avisar Espanya que era responsabilitat de l’administració que els centres educatius tinguessin els suports necessaris per fer possible l’educació inclusiva de tot l’alumnat. Poc o res s’ha arribat a realitzar des de llavors.

Aquesta denúncia, la presentada per SOLCOM el 2014, és una de les només sis que s’han acceptat per part de la Comissió. És l’única, fins ara, relacionada amb l’educació, segons explica Mónica Sumay. Per a ella, fets com aquests tindran repercussions més grans que les sentències que venim veient en relació amb l’escolarització inclusiva en els últims anys.

Fa dos anys, de fet, el Comitè ja va emetre un informe en què es parlava de la necessitat dels ajustos raonables per a les escoles ordinàries. Un informe que ha acabat pesant en sentències com la del Tribunal Suprem de fa uns mesos. També en altres hagudes a La Rioja o Galícia, per exemple.

Entre les moltes coses que afirma l’informe de l’ONU, una de les més vergonyosos i contundents és que: “El Comitè destaca que la denegació de la igualtat de drets per a les persones amb discapacitat pot produir-se deliberadament, és a dir, amb la intenció de l’Estat de cometre aquests actes, o com a resultat de lleis o polítiques discriminatòries, amb aquest propòsit o sense ell “.

Canvis legislatius
Sembla clar que l’Estat, tant al Govern central com en els autonòmics, ha de reflectir el que va ratificar en la Convenció. Fins ara, poc ha estat el trasllat que s’ha fet a la normativa. El Comitè de Nacions Unides recull en el seu informe que el 2017 hi ha hagut alguns canvis en els decrets autonòmics en relació a l’escola inclusiva.

Per Sumay, però, “els nous decrets reforcen ara les aules específiques dins dels centres ordinaris”, incidint en la integració, no en la inclusió. Critica aquesta mare i activista que, a més, aquestes aules es converteixen en el lloc en el qual els menors amb diversitat funcional acaben passant la major part del temps que estan en els centres educatius. Es converteixen en una forma de segregació.

A això se suma quelcom que també constata l’ONU i és el fet que el sistema d’avaluació i decisió al voltant de l’escolarització fa molt èmfasi en el sanitari. “Un sistema educatiu que continua excloent de l’educació general, particularment a persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial i discapacitats múltiples, amb base a una avaluació ancorada en un model mèdic de la discapacitat i que resulta en la segregació educativa i en la denegació dels ajustos raonables necessaris per a la inclusió sense discriminació en el sistema educatiu general “.

Sumay, com tantes altres persones i organitzacions que treballen amb el sector de la discapacitat, reclamen un important esforç en la formació inicial i contínua del professorat, pedra de toc per canviar la situació actual. En aquest sentit, l’ONU constata que “la inclusió s’entén entre una gran majoria del personal docent com un principi, una tendència o un mètode pedagògic i no com un dret”. D’aquí la importància de la formació.

Segregació malgrat tot
El Comitè de l’ONU va viatjar el 2017 a Espanya per visitar centres educatius, fer 165 entrevistes i visitar diferents comunitats autònomes per a poder elaborar el seu informe després de la denúncia.

El text no fa massa concessions i amés d’assegurar que, una vegada que un menor és tret del sistema ordinari, és pràcticament impossible que torni tot i que hi hagi revisions posteriors del seu cas, també ressalta que la inclusió no s’està garantint en tots els àmbits de la vida escolar.

Per exemple, posa el dit sobre qüestions com el transport escolar o el menjador. Temps i espais en els quals en molts casos, les persones amb necessitats especials estan separades de la resta de companys i companyes. O que els comitès d’avaluació de cada alumne fan recomanacions que “no inclouen mesures en relació al desenvolupament i l’adaptació del currículum per ajustar-lo a progressos individuals de l’alumne a l’aula ordinària”, per exemple.

La major part de l’alumnat que acaba anant a un centre d’educació especial, segons el Comitè, es compon de persones amb discapacitat intel·lectual o psicosocial, amb trastorns de l’espectre autista, hiperactivitat i dèficit comercial d’atenció o amb discapacitat múltiple. I quan no acaben en un d’aquests centres, ho fan en “projectes que els separen dels seus companys, amb escasses oportunitats de sortir d’aquest sistema que els segrega de la societat”, assegura el text.

El govern va assegurar a l’ONU que el 99,6% dels nens amb necessitats estan en centres ordinaris, però el “Comitè va observar que aquestes xifres dissimulen un patró de casos” en què es segrega, en un sistema que “assumeix que la educació de certs alumnes amb determinades discapacitats només és possible en centres d’educació segregada “.

“El Govern, és clar, parla que el 99% dels menors amb discapacitat estan en el sistema ordinari, però la realitat de les aules en molt diferents”, afirma Sumay. “Falta voluntat política, no parlo de partits perquè la discriminació està en tots els àmbits”.

Nacions Unides, de fet, exemplifica aquesta segregació dins dels centres ordinaris assegurant, per exemple, que les estadístiques, a Catalunya diuen “el 88% dels alumnes amb discapacitat passaria el 100% del temps en un centre d’educació especial; el 6% més d’un 50%; el 4% menys del 50%; i tan sols el 2% passaria el 100% del temps en un centre ordinari “.

I tot i que s’han detectat alguns centres amb “projectes molt encoratjadors” són “de fràgil sostenibilitat”, “el sistema d’exclusió discriminatòria es perpetua”.

Diari d´Educació: Aquest article només és possible gràcies a la col·laboració dels nostres subscriptors. Subscriu-t’hi

http://diarieducacio.cat/educacio-inclusiva-reconeixer-drets-persones-amb-diversitat/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=c3c5da89d1-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-c3c5da89d1-157767465