El 84% de les escoles del país trien més valencià i anglès

L’aplicació del nou Programa Educatiu Plurilingüe Dinàmic s’establirà el pròxim curs a partir d’Infantil de tres anys i de les aules experimentals de dos anys

Sixto Ferrero / València.

El 54% de les escoles del País Valencià sostingudes amb fons públics han triat el nivell avançat —el nivell que més valencià i anglès empra— del Programa Educatiu Plurilingüe Dinàmic, mentre que el 30% ha apostat per l’intermedi i un 16% començarà amb el bàsic. Les xifres que ha aportat la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esports parlen per si mateixes, ja que quasi mil escoles sostingudes amb fons públics, el 84%, han decidit aplicar, a partir del curs 2017-2018, més valencià i anglès a les seues aules.

Els nivells triats pels centres educatius com a punt de partida han estat avalats per dos terços del Consell Escolar i començarà a aplicar-se en les aules experimentals de 2 anys i en el segon cicle d’Infantil —amb alumnes de 3 a 5 anys—, de manera que el Programa Plurilingüe Dinàmic estarà completament desplegat en 2023, quan arribe a Batxillerat.

Del total d’escoles sostingudes amb fons públics, la Conselleria ha rebut dades del 90% dels centres. Així, 675 centres educatius han triat el nivell avançat I o II (54%), 375 centres el nivell intermedi I o II (30%) i 203 el nivell bàsic I o II (16%). Territorialment, a les comarques del sud del país, 164 centres han triat el nivell avançat, és a dir, un 40%. Pel que fa al nivell intermedi, ha estat escollit per 132 centres educatius, el 32%, i el nivell bàsic per 119 centres, un 28% del total. A les comarques del nord, 137 centres han triat el nivell avançat, un 83% del total. 17 escoles han apostat pel nivell intermedi, un 10% del total i 11 centres s’han decantat pel nivell bàsic, un 7% del total. Mentre que a les comarques de la demarcació de València, 374 centres educatius han triat el nivell avançat, és  a dir, un 55%, 226 escoles han optat per l’intermedi, un 34%. Finalment, 73 escoles han s’han decidit pel nivell bàsic, un 11% del total.

“Els centres han optat entre mantindre els mateixos programes que ara o avançar i, lliurement, han decidit majoritàriament fer passes endavant”, ha manifestat el conseller Vicent Marzà davant les primeres xifres que mostren com les comunitats educatives “han decidit el nivell plurilingüe que s’adapta millor al seu context sociolingüístic”, ha puntualitzat el conseller, qui a més a més, ha recordat que el nou programa de plurilingüisme real garanteix a l’alumnat més anglès i un domini efectiu del valencià i del castellà.

Segons les xifres d’Educació, el 72% dels centres escolars han decidit aplicar a partir del pròxim curs un nivell més alt que l’actual. Un percentatge que arriba fins al 81% en els centres de la demarcació de València i fins al 92% en els de Castelló. En el cas de les escoles de la demarcació d’Alacant el percentatge de centres que han decidit ampliar l’oferta formativa en valencià i anglés és del 54%.

En aquest sentit, cal apuntar que el model desplegat per la conselleria està basat en l’aprenentatge integrat de llengües (AICLE), la metodologia més avançada i reconeguda internacionalment, que ja apliquen països com Finlàndia o Canadà.

Formació del professorat

Pel que fa a la formació del professorat, a hores d’ara ja es coneixen les primeres mesures del Pla de xoc de formació del professorat, en què a través de les Escoles Oficials d’Idiomes, els docents podran optar a les places que la conselleria ha reservat per garantir la formació en llengües dels docents.

El professorat podrà inscriure’s en les EOI a partir de finals de març a través dels CEFIRE i tenen a l’abast 5.260 places de formació en anglès i 1.540 en valencià reservades en la modalitat de cursos presencials, en línia i d’habilitats orals. Paral·lelament, hi ha 1.500 places de formació a la carta en anglès i valencià amb necessitats específiques segons els centres educatius.

Així mateix, s’amplien les places per a obtindre la capacitació lingüística en llengües que es realitzen als CEFIRE per al pròxim curs, fins a les 3.000, un miler més que en l’actualitat. No obstant això, el Pla de xoc de formació del professorat en llengües compta amb més mesures que s’estan ultimant i que Educació anirà anunciant a mesura que es facen efectives.

Competència Comunicativa Oral en anglès

Educació també ha avançat una altra novetat, com és el cas de la Competència Comunicativa Oral en anglès. Un model que compta amb sessions orals de lliure configuració mitjançant una àrea anomenada Competència Comunicativa Oral, que s’impartirà en qualsevol de les dues llengües oficials i en anglès, segons el nivell.

L’objectiu d’aquesta àrea serà augmentar la comprensió i l’expressió d’idees sobre els temes més propers; dotar d’eines comunicatives per desenvolupar-se amb èxit en la majoria de situacions quotidianes i descriure experiències i desitjos, així com expressar l’opinió mitjançant eines com, per exemple, els projectes interetapa, suports audiovisuals o musicals, jocs d’enginy o dramatitzacions.

El Programa Plurilingüe i el seu desplegament

El programa Plurilingüe Dinàmic està estructurat en tres nivells: Bàsic (I i II), Intermedi (I i II) i Avançat (I i II). Així doncs, els diferents graus —I i II— responen a la distribució del nombre d’hores vehiculars en les tres llengües en assignatures no lingüístiques i altres elements de reforç de competència oral. És a dir, quantes hores es fan en anglès, en valencià i en castellà donada la situació sociolingüística de cada entorn educatiu.
Aquesta manera organitzativa pretén donar resposta a la realitat sociolingüística del País Valencià —amb zones castellanoparlants i valencianoparlants—, de manera que els nivells donen resposta a la necessitat d’adaptar els programes lingüístics a les característiques del mateix centre com a punt de partida.

El Programa comença el proper curs, 2017-2018, a les aules experimentals amb xiquets de 2 anys i el segon cicle d’Infantil, i estarà completament desenvolupat en 2023, quan arribe a Batxillerat. El decret però, també contempla la Formació Professional i la Formació d’Adults —una altra de les novetats—.

Per tal de reforçar el programa, la nova RTVV haurà de col·laborar. En aquest sentit, la Conselleria ha explicat que al nou ens públic se li demanarà emissions de continguts en anglès i que el valencià siga llengua vehicular, un fet que sembla tindrà absoluta reciprocitat, ja que segons les manifestacions pel que fa a la graella radiotelevisiva, de la nova directora general, Empar Marco, caminen en la mateixa sintonia.

Arran de les dades d’Educació –que indiquen que l’ensenyament en valencià se situa en un 54%–, Escola Valenciana ha fet públic un comunicat en què manifesta que la participació democràtica de la comunitat educativa “ha sigut decisiva per a garantir el plurilingüisme real”. El president de l’entitat, Vicent Moreno, considera una notícia “històrica” el fet que el plurilingüisme real, “el que avança des de l’ensenyament en valencià”, siga majoritari al nostre país.

Revés judicial a la federació catòlica de pares d’alumnes en el seu pols contra Educació

El Tribunal Superior de Justícia valencià ha rebutjat el recurs de la FCAPA contra l’ordre de la Conselleria que regula la jornada contínua

La sala contenciosa administrativa desestima que el reglament per implantar la jornada contínua supose cap discriminació per als alumnes de col·legis amb jornada partida

A l’aguait de les primeres decisions de la Conselleria d’Educació, la Federació Catòlica d’Associacions de Pares d’Alumnes (FCAPA) va plantar les orelles en conèixer com es regularia la jornada contínua en aquells centres educatius que volgueren fer el canvi i fer el procés que determina l’ordre de 25/2016 de 13 de juny. Van fer manifestacions, en què van rebre el suport explícit de la plana major del PP valencià, i van arribar als tribunals per presentar un recurs contra la susdita ordre perquè entenien que vulnerava drets fonamentals, ja que el reglament parla que les extraescolars han de ser gratuïtes, impartides en valencià i no han de fomentar de cap manera el sexisme. Així doncs, el Tribunal Superior de Justícia (TSJ) valencià ha rebutjat aquest recurs en entendre que cap dels fets exposats suposa una vulneració de drets fonamentals.

La secció cinquena de la sala contenciosa administrativa del TSJ ha rebutjat el recurs i valida així, en una sentència datada el 28 de febrer i a la qual ha tingut accés Europa Press, l’ordre 25/2016 de 13 de juny de la Conselleria d’Educació per la qual es regulen les condicions, el procediment de sol·licitud i d’autorització d’un pla específic d’organització de la jornada escolar en els centres sostinguts amb fons públics del País Valencià.

En concret, la Federació catòlica de pares d’alumnes reclamava que es deixaren sense efecte el terme “gratuït” referit a les activitats extraescolars; les referències al fet que les accions plantejades “contribuiran a la normalització lingüística del valencià” i “no fomentaran el sexisme, l’agrupació per sexes ni la perpetuació de rols de masculinitat/feminitat”, així com qüestions sobre la votació dels pares, com la determinació d’un 55% del cens per a aprovar el canvi de jornada o el fet que les famílies monoparentals compten amb dos vots.


Manifestació convocada per la FCAPA el passat mes de xx a València.
Els magistrats -que accepten la legitimitat de la federació de pares per a interposar el recurs- rebutgen que la referència a la gratuïtat de les extraescolars supose una vulneració del dret fonamental a l’educació i la igualtat, tal com al·legava la FCAPA, que argumentava que açò podria significar que solament seran gratis en els centres amb jornada contínua. Sobre aquest tema, l’alt tribunal valencià posa de manifest que “en cap cas aprecia que la previsió de gratuïtat de les activitats extraescolars que s’organitzen en els centres on s’impartisca la jornada contínua constituïsca una vulneració dels drets fonamentals que s’invoquen en la demanda”.

“Nul·la transcendència econòmica”

“El fet que l’ordre impugnada establisca expressament el caràcter gratuït de les extraescolars que s’impartisquen en els centres on s’acorde la jornada contínua, conseqüència en definitiva de la nul·la transcendència econòmica que ha de tenir la implantació d’aquesta mesura, en cap cas impedeix que en els centres escolars amb jornada partida s’acorde així mateix que les extraescolars (…) tinguen caràcter gratuït”, argumenta la resolució, contra la qual cap recurs en el termini de 30 dies a comptar des del dia següent a la notificació.

Respecte a la invocació dels drets a l’educació, igualtat, llibertat de pensament, consciència i religió, el TSJ no veu que queden afectats pels articles que parlen de la necessitat que les accions programades contribuïsquen a la normalització del valencià i atenguen a la igualtat de gènere. La FCAPA havia apuntat, entre altres raons, la “intromissió” de l’administració educativa en l’autonomia pedagògica dels centres i la possible vulneració del seu ideari.

El TSJ valencià, no obstant açò, creu que “no s’aprecia cap imposició perquè les activitats es desenvolupen únicament i exclusiva en valencià, sinó que el precepte es limita a establir una sèrie de pautes i criteris generals a l’hora de concertar el contingut de les activitats extraescolars”. Tampoc es produeix eixa afecció en el cas de la igualtat de gènere, “esment que resulta d’acord amb la normativa en vigor en matèria d’igualtat i, fins i tot, de protecció enfront de la violència contra les dones, cosa que és respectuosa amb el dret fonamental a l’educació”.

Quant al sistema de votació per a l’aprovació per part dels progenitors de la jornada escolar contínua, la sala rebutja igualment que es produïsca vulneració de drets. Així, i pel que fa a l’assignació a les famílies monoparentals de dos vots, “no s’observa cap discriminació, més bé al contrari, la vulneració del dret d’igualtat s’haguera produït si la previsió haguera sigut la d’assignar un únic vot a la família monoparental, cosa que les discriminaria en relació amb les unitats familiars integrades per dos progenitors”. En la mateixa línia, no posa objecció a l’exigència del 55% del vot afirmatiu del cens de pares per a poder canviar el model de jornada.

Per tot açò, el TSJ desestima el recurs interposat per l’FCAPA i la condemna en costes limitades a la quantia total de 2.000 euros.

Les 10 connexions del canvi educatiu

La innovació pedagògica que apunta cap a la transformació educativa i social posa el focus en els valors de la solidaritat, la cooperació, el desenvolupament integral de l’ésser humà i la justícia social

Flexibilitzar l’escola, el primer pas cap a la innovació
Els mestres en el camí de la innovació: sols o acompanyats?
Anàlisi de 3 elements que totes les escoles innovadores comparteixen
Jaume Carbonell

La innovació pedagògica que apunta cap a la transformació educativa i social s’oposa radicalment als pressupòsits neoliberals, centrats en la formació unidimensional de treballadors competents pel mercat de treball, i posa el focus en els valors de la solidaritat, la cooperació, el desenvolupament integral de l’ésser humà i la justícia social. Valors al servei d’una educació pública de qualitat per a tota la població, estenent el dret a l’educació i les oportunitats formatives en els diversos trams de l’ensenyament i al llarg de tota la vida. L’equitat, la qualitat, l’atenció a la més àmplia diversitat i la participació democràtica intensiva van de la mà.

Això només és possible en la mesura que s’estableixin una sèrie de connexions que condensem en aquest decàleg. Tot i que, naturalment, n’hi ha d’altres i també en certes circumstàncies són recomanables algunes desconnexions.

1. L’enfocament sistèmic o holístic. L’èxit d’una institució escolar, no en termes de mers resultats acadèmics, sinó de coherència i potencial innovador, depèn del grau de connexió que s’aconsegueix entre les diferents dimensions que la conformen: en la possibilitat de poder construir el trencaclosques. Així, el sentit, la finalitat educativa i el model de ciutadania que es proposen, tenen a veure amb el grau d’inclusivitat i transformació del projecte educatiu –fruit del debat intern i el context específic, i no d’una improvisada i superficial aplicació forana–; amb la pertinència i aplicació de les lleis a les necessitats i realitat dels centres; amb l’organització i la selecció dels continguts; amb la relació amb l’entorn i amb la quantitat de vida que entra i es treballa; amb les maneres d’ensenyar, aprendre i avaluar; amb la varietat i qualitat dels materials i recursos emprats; amb l’organització i gestió democràtica del centre; amb la implicació i participació dels agents de la comunitat educativa; amb les relacions entre el professorat i l’alumnat; amb la concepció i organització dels temps i espais; amb la formació inicial i permanent del professorat; amb l’existència d’equips docents estables i col·laboratius; amb les condicions de l’escolarització i dels llocs de treball. I amb unes quantes coses més. Tot depèn de tot. Encara que, això sí, les peces estan sotmeses a tensions i desgasts, i es van ajustant, perfeccionant i renovant les que ja no funcionen, amb la incorporació de noves idees i propostes. Per tant, el trencaclosques cal reconstruir-lo una vegada i una altra: les que siguin necessàries.

2. El subjecte i la col·lectivitat. El procés formatiu i de socialització es basa sempre, de manera interrelacionada, en la dimensió individual i grupal de les persones al llarg de l’escolaritat i més enllà. Un dels reptes educatius actuals és acompanyar i ajudar que tots i cadascun dels alumnes tinguin espai per desenvolupar la seva subjectivitat i construir el seu propi projecte personal, adaptant el procés d’ensenyament i aprenentatge a les seves necessitats, desitjos i possibilitats específiques. I al mateix temps, preparar-lo perquè aquest procés educatiu -en la mesura que conflueixen interessos i necessitats comuns-, pugui compartir-lo amb el seu propi grup d’iguals, mitjançant l’intercanvi, el diàleg i la cooperació. Arribat aquest punt, es requereix la intervenció docent per dotar d’identitat el grup classe i el conjunt de la comunitat educativa de rituals, normes, espais i oportunitats d’aprenentatge democràtic mitjançant la participació i la presa de decisions.

3. L’educació multisensorial. El desenvolupament evolutiu natural de la infància requereix un desenvolupament harmònic dels diversos sentits. Maria Montessori va percebre la potencialitat de l’aprenentatge interrelacionat i global sensorial per a l’educació de la primera infància per anar ampliant la mirada sobre l’entorn físic i social. Una aportació que ha anat enriquint-se i que s’articula mitjançant materials, ambients d’aprenentatge i diverses activitats més o menys interconnectades. Així, es combinen sons, paraules i imatges en l’aprenentatge de la lectoescriptura, en la conversa o en la producció i recreació artística; o bé s’endevinen sabors fent ciència a la cuina, observant la naturalesa o passejant per la ciutat. No obstant això, l’error és pensar que l’educació multisensorial se cenyeix només o principalment a l’educació infantil.

4. Les diverses dimensions de les intel·ligències. En algunes civilitzacions -abans i encara avui- els pensaments, sentiments i valors, de la mateixa manera que els sabers científic, artístic i experiencial, apareixen estretament entrellaçats i integrats. No és així a la nostra societat actual occidental, on s’han instal·lat fortes dicotomies, jerarquitzacions -amb l’hegemonia de la raó- i dissociacions entre les diferents dimensions de la intel·ligència. En les narratives innovadores hi ha una aposta clara per l’educació integral en concebre la intel·ligència com un sistema obert en el qual estan connectades les diverses dimensions del desenvolupament humà: cognitiva-intel·lectual, emocional, social, sensorial i ètica, per citar les més conegudes. El cos té molt a veure amb la ment i la raó amb l’emoció. Encara que aquesta no és res si no va acompanyada de paraules i raons. El que abans eren intuïcions, avui ho avalen cada vegada més les investigacions de la neurociència.

5. El coneixement integrat. La parcel·lació del saber en compartiments estancs disciplinaris -que només es justifica per la inèrcia de la tradició escolar i pel domini dels corporativismes-, dificulta una comprensió dels fenòmens naturals i dels esdeveniments socials cada vegada més interdependents, així com per contextualitzar els sabers i captar el que està teixit conjuntament. A l’era digital, on tot està més barrejat i interconnectat, encara té menys sentit aquesta obsessió per trossejar i jerarquitzar el saber, en què les humanitats i les arts són injustificadament relegades. Davant d’això s’imposen els relats innovadors que es tradueixen en diverses propostes d’ensenyament interdisciplinari, i transdisciplinari, dels quals el vaixell insígnia és el treball per projectes en les seves diferents variants i graus de profunditat. Les més avantguardistes suposen una nova visió radical de l’escola a partir de la investigació sobre problemes reals -compartint preguntes i hipòtesi- i la conversa cultural plena de vida que van conformant la identitat del subjecte com a explorador empoderat i del professorat com a creador de circumstàncies educatives vitals i rellevants. En aquest context es facilita el continu viatge de la informació al coneixement i, d’aquest, a la saviesa i a la vida.

6. Els temps i escenaris educatius. Una de les claus de la innovació educativa resideix en la interrelació quantitativa i qualitativa que s’aconsegueix entre el que s’aprèn dins i fora de la institució escolar, entre la transferència de coneixement que circula en l’educació formal, no formal i informal: en els nombrosos espais emergents de l’anomenada educació expandida. L’aula segueix sent l’espai privilegiat d’aprenentatge innovador, tot i que precisa, cada vegada més, del concurs col·laboratiu d’altres escenaris, temps i mitjans: les trobades col·lectius de la comunitat escolar; les activitats extraescolars i de lleure; els artefactes digitals i virtuals; l’acompanyament familiar en la vida quotidiana de la infància i la joventut; i altres oportunitats educatives, espontànies o organitzades, que brinda el territori. Així, l’aula ocupa la centralitat d’una xarxa d’espais interconnectats.Els temps i escenaris educatius. Una de les claus de la innovació educativa resideix en la interrelació quantitativa i qualitativa que s’aconsegueix entre el que s’aprèn dins i fora de la institució escolar, entre la transferència de coneixement que circula en l’educació formal, no formal i informal: en els nombrosos espais emergents de l’anomenada educació expandida. L’aula segueix sent l’espai privilegiat d’aprenentatge innovador, tot i que precisa, cada vegada més, del concurs col·laboratiu d’altres escenaris, temps i mitjans: les trobades col·lectius de la comunitat escolar; les activitats extraescolars i de lleure; els artefactes digitals i virtuals; l’acompanyament familiar en la vida quotidiana de la infància i la joventut; i altres oportunitats educatives, espontànies o organitzades, que brinda el territori. Així, l’aula ocupa la centralitat d’una xarxa d’espais interconnectats.

7. Els diversos agents educatius. No està de més esmentar la missió primordial docent en tant que actor capaç de provocar la curiositat cap al coneixement, i com el referent tutorial de persones a qui pot canviar vides infantils i juvenils i posar-los en condicions d’una nova educació i d’un altre món més just i solidari. Emilio Lledó ho diu d’una manera molt bonica: “L’important del professor no és guanyar-se la vida, sinó guanyar la vida dels altres”. Però en el procés educatiu intervenen moltes altres persones: personal no docent; educadors socials, de suport i especialitzats; monitors de menjador, lleure i altres activitats formatives; persones que entren a l’aula o que intervenen en qualsevol escenari educatiu. En un canvi d’època o de transició educativa com l’actual emergeixen nous actors en el territori i en el món virtual de les xarxes. Un dels segells distintius de les bones escoles resideix en la capacitat de connectar i coordinar els diversos agents educatius i experiències d’aprenentatge, ampliant les funcions i representants dels consells escolars, creant consells educatius territorials o altres dinàmiques i estructures democràtiques més participatives.

8. La convivència intergeneracional. L’escola, igual que altres escenaris educatius, és un lloc òptim per establir riques connexions i vincles entre alumnes de diferents edats -com es percep en els agrupaments barrejats i en els centres multinivell- i entre les diverses generacions. Ho demostren les nombroses experiències d’Aprenentatge Servei -encara que el recorregut d’aquestes és molt més ampli- d’intercanvi i col·laboració entre la infància, la joventut i la tercera edat per compartir diferents coneixements, visions i experiències. Així mateix, la diversitat generacional contribueix a enriquir la dinàmica dels equips docents i a poder compartir les noves aportacions de la formació inicial amb la dilatada experiència d’aula, a més del saludable contrast entre diferents maneres de pensar i estar en l’educació.

9. La coordinació institucional. Una de les millors maneres d’avaluar l’actuació de les administracions educatives és veure la coherència que hi ha entre els discursos, les polítiques i les inversions. A més, és clar, d’analitzar si els valors que es transmeten apunten cap a la formació d’un subjecte empoderat, críticament i democràticament; si les polítiques públiques s’orienten cap a la igualtat i l’equitat educativa; i si els pressupostos aconsegueixen revertir les retallades i poden garantir una educació per a tothom. Un altre indicador és valorar fins a quin punt les diferents administracions que intervenen en la gestió educativa d’un territori -així com els diversos departaments i serveis de cadascuna d’elles- conciten sinergies per construir un projecte comú que s’implementa de manera coordinada o col·laborativa o, per contra, com passa massa sovint, actuen com a regnes de taifes, encavalcant programes i intervencions i anteposant el protagonisme particular al col·lectiu.

10. La relació entre la teoria i la pràctica docent. Heus aquí una de les assignatures pendents de tots els plans d’estudi. No falten discursos, propostes i evidències sobre la seva imperiosa urgència, però la realitat és tossuda i es resisteix. Els nivells de connexió se situen en diversos plans: entre el saber acadèmic que es transmet a la universitat i el saber pràctic que s’adquireix a l’aula; entre els coneixements culturals, pedagògics i metodològics; entre la formació inicial i la permanent; entre la tasca tutorial del professor universitari i la del mestre d’escola; i, en definitiva, entre la universitat i l’escola, amb la seva pertinent reflexió sobre la pràctica per separat o de forma compartida. Un acostament que es produeix quan es constitueixen comunitats de recerca conjuntes; i quan els tutors de les dues institucions treballen braç a braç en la reflexió sobre la pràctica que contribueixi a contextualitzar i problematitzar críticament el coneixement, explorant noves vies alternatives.

http://diarieducacio.cat/deu-connexions-innovacio-educativa/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=833eb10faa-EMAIL_CAMPAIGN_2016_11_24&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-833eb10faa-157767465

 

¿Cómo sufriría la educación sin ayuda de los Estados Unidos?

gasto militar en 54 000 millones de dólares, tomando fondos de programas nacionales y de la ayuda externa para pagar la cuenta. ¿Qué significaría un recorte total de toda la ayuda para la educación de los Estados Unidos?

En 2014, EE UU fue el cuarto mayor donante a la educación, después del Reino Unido, Francia y Alemania, asignando un poco más de mil millones de dólares al sector. Asignó el 88% de sus fondos totales a la educación básica, convirtiéndolo en el mayor donante para la educación básica, seguido por el Reino Unido en segundo lugar.

2

Por lo tanto, si EE UU cancela completamente su financiamiento, esta clasificación cambiará dramáticamente. También cambiará la situación de muchos beneficiarios de la ayuda, que han contado con una fuerte financiación de los Estados Unidos durante varios años, y en particular para la educación básica, tal como se muestra en este gráfico. […]
3

Más información en el Blog Educación Mundial

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/03/15/como-sufriria-la-educacion-sin-ayuda-de-los-estados-unidos/#more-1781

Agraïment a les AMPA! Vaga 9M

Benvolgudes famílies,

Des de la Confederació Gonzalo Anaya d’AMPAs del País Valencià, volem agrair-vos una vegada més la vostra implicació en la millora del nostre sistema públic.

Dijous 9 de març del 2017 vam ser moltes mares i pares qui no vam dur a les nostres filles i fills als centres educatius i qui ens vam manifestar pels nostres carrers i la mobilització també és educació. Moltes famílies implicades en l’educació de les nostres xiquets i xiquetes, perquè volem una educació pública universal, gratuïta, de qualitat, laica, solidària, coeducativa i que tinga com a tret distintiu l’aprenentatge amb condicions de la nostra llengua. I amb la LOMQE no és possible.

Agraïm que des de les AMPA realitzàreu les vostres assemblees i ja des de principi de curs ens donàreu la vostra empenta democràtica i participativa per continuar amb la mobilització per un sistema públic (on els nostres xiquets i xiquetes estiguen per davant de tot) que ajude a convertir-los en un futur en unes persones que troben un camí per canviar les coses en aquesta societat tant injusta en que vivim, que troben lògic i natural transformar aquest món en un món per les persones, en un món millor.

La nostra acció no és una acció d’un sol dia, nosaltres estem contínuament mobilitzades, des dels Consells Escolars fins les diferents associacions dels nostres barris o pobles.

Volem superar la LOMQE aquesta llei que està molt lluny de mirar per la majoria dels nostres nens i nenes, pel poble, pel poble obrer i treballador i les classes populars. Volem que es dediquen tots els recursos i molt més per tenir un sistema totalment públic i realment aconseguim un sistema educatiu que servisca perquè l’alumnat assolisca els coneixements necessaris en tots els àmbits de la seua vida i no sols per preparar-los per a un món laboral que nosaltres tractem de canviar dia a dia.

Ahir estiguérem, mobilitzades, avui ho estem, demà ho estarem i seguirem sempre per canviar la llei, per construir una de nova, per construir un món millor.

Rebeu una cordial i sentida abraçada.

Màrius Josep Fullana i Alfonso.

President de la Confederació Gonzalo Anaya.

Educació valida l’acord per recol·locar el professorat dels centres privats i concertats

Té vigència per al curs 2016-2017 i es podrà prorrogar per a cursos posteriors mentre les parts així ho decidisquen

Imatge de l’acord.

RedactaVeu / València.

El conseller d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, Vicent Marzà, ha firmat la ratificació de l’acord amb les organitzacions empresarials FECEVAL i Educació i Gestió, així com amb les organitzacions sindicals FSIE-CV, FETE-UGT, STEPV-IV i CCOO-PV, per a la recol·locació del professorat dels centres privats-concertats afectats per la reducció d’unitats o per l’extinció del concert.

El preacord es va firmar el passat mes de juliol i amb la firma de hui ha quedat ratificat i podrà ser aplicat en la seua totalitat, després d’haver finalitzat tota la tramitació administrativa. Per tant, té vigència per al curs 2016-2017 i es podrà prorrogar per a cursos posteriors mentre les parts així ho decidisquen.

D’aquesta manera, el professorat dels centres concertats està cobert per aquest acord si es generen situacions de reajustaments. D’una banda, pot acollir-se a la recol·locació per mitjà d’una borsa de treball, a la qual recorreran les organitzacions empresarials de l’ensenyament privat-concertat per a contractar personal; d’una altra, poden optar per l’acomiadament amb indemnització.

Totes les parts fomentaran la borsa de treball per a prevaldre la primera opció de recol·locació. Respecte d’això, s’han pactat actuacions que garanteixen l’accés del professorat a possibles nous llocs de treball, tant en el seu centre d’origen com en altres centres concertats.

A més, cal recordar que continua vigent la possibilitat de la inclusió voluntària dels treballadors i treballadores en la borsa d’interins de l’ensenyament públic en els termes que estableix aquesta borsa.

L’acord compleix amb el compromís que té la Conselleria d’Educació amb el professorat dels centres privats-concertats en què preval la recol·locació i no l’acomiadament amb indemnització.

‘La jornada continua es un caramelo para un profesorado descontento’

Mariano Fernández, catedrático de sociología de la Complutense de Madrid. E.M.
  • 12/02/2017 10:27

La jornada continua se ha convertido en la gran apuesta del Consell esta legislatura. Muchos colegios han manifestado ya su intención de optar a esta reformulación horaria que, algunos expertos, como el catedrático de Sociología y Coordinador del Doctorado en Educación de la Complutense de Madrid,Mariano Fernández (Zaragoza, 1951) no la ven como la solución a los problemas sino una forma de compensar al profesorado como defendió recientemente en la Jornada sobre Temps Escolars celebrada en Onda.

¿Cuál es su punto de vista sobre la jornada continua?
Es un privilegio laboral que muchos profesores quieren vender como una mejora pedagógica, una vía de las familias de clase media profesional para aliviar el aburrimiento escolar de sus hijos y un factor de riesgo añadido para los alumnos y familias más vulnerables.
¿Considera que se está gestionando de una forma adecuada por parte del Gobierno?
No. Los gobiernos solo huyen del problema. Los de izquierda porque son rehenes del profesorado, que consideran su base electoral; en el caso valenciano, con un consejero originario del STEPV, no cabía esperar sino complacencia con esa vieja reivindicación corporativa sindical. Los de la derecha no tenían esa motivación, pero han visto en la jornada continua un caramelo para un profesorado muy descontento y una cuña entre éste y las familias.
¿Qué ventajas y desventajas puede ocasionar al alumno?
Si el alumno va a una escuela buena, con una educación desafiante, no hay ventaja ninguna. Si la escuela le hace perder tiempo y lo aburre, cuanto antes pueda salir para dedicarse a otra cosa, mejor. Si ya tiene dificultades para seguir el ritmo, mantener la atención, etc., solo se agravarán. En cuanto a las familias, dependen del tiempo y el dinero de que dispongan, dos cosas que están mal distribuidas. Para las familias de los docentes, en todo caso, bien.
¿Están preparados los profesores para hacerse cargo de una jornada así?
¿Quién no está preparado para irse a casa a las tres y, si te dejan, a las dos? Para ese viaje no hacen falta alforjas. Lo que no creo es que estén preparados para mantener una atención tan continuada del alumnado, pero eso se arregla con unos descansitos informales, aunque se pierda tiempo de clase. Los grupos profesionales auxiliares o de apoyo cuentan poco porque son muy reducidos.
La continuidad en una jornada escolar, ¿puede ocasionar más irritabilidad en los niños?
La continuidad produce saturación. Madrugar más generará algún déficit adicional de sueño en los mayores (como ya sucede en la ESO, aunque a nadie le importe ese secreto disparate a voces). Y comer más tarde contraviene todo lo que sabemos sobre nutrición.
¿A qué países debe ‘imitar’ España en modelos de educación?
No hay un país al que imitar en especial, pero si un amplísimo elenco de experiencias. Medio mundo desarrollado se pregunta hoy cómo ampliar el tiempo escolar (vía horario o calendario), aunque sin tenerlo muy claro habitualmente con la resistencia sindical, y el otro medio mira o espera. En el mundo menos desarrollado se pugna por doquier por ampliar el tiempo y, con él, el salario docente (como aquí en los 60). Solo España se dedica a comprimirlo.
Para educación Infantil (aulas de niños de dos años) se plantea un horario de jornada partida, mientras que Primaria se fijaría la jornada continua. ¿Qué opina de que un centro comparta dos horarios?
Un centro puede tener no dos, sino una docena de horarios dentro de un lapso razonable. Lo más chirriante de la polémica actual es que consiste en saber qué horario único vamos a imponer a todos. Es irónico que la institución y la profesión se llenen la boca constantemente hablando de la «diversidad», tan difícil de percibir y de abordar en muchos aspectos, mientras ignoran lo que sería más fácil.
¿Conoce la situación de la Comunidad Valenciana?
Ciñéndome al tema vertebral de la entrevista, se me antoja algo irresponsable que, con los niveles de fracaso y abandono existentes -que no pueden atribuirse a un bajo nivel económico-, la gran innovación vaya a ser la concentración del horario formal y consecuente reducción del horario real.
¿Cree que las extraescolares gratuitas pueden ser un aliciente?
Las extraescolares deberían servir precisamente para diversificar el horario a lo largo del día, es decir, para descansar de un tipo de actividad con otra. Puestas todas tras la comida perderán público, en consecuencia calidad y, en última instancia, desaparecerán o se reducirán a maneras de matar el tiempo.
¿Las instituciones deben hacerse cargo de este pago? Por ejemplo, en Castellón, el Ayuntamiento lo plantea, al ser muchos colegios los que desean jornada continua.
Creo que las instituciones deben hacerse cargo de todo lo que ordinariament acompaña a la escolarización reglada no universitaria, por tanto también las extraescolares, pero la jornada coninua, al empujar a una parte del alumnado a casa (y veremos qué pasa con los comedores pequeños), erosiona las economías de escala, lo hace todo más caro e introduce desigualdad.
¿Qué le parece el requisito de que para somete a voto la jornada continua deban votar sólo el 55% del total de los padres censados?
Cualquier sistema de votación es malo, pues impone la preferencia de unos a otros. Si el 100% votase, el 51% podría imponerse al 49%. Si la participación es menor, una minoría mejor organizada puede imponerse a una mayoría desorganizada. Los centros y las zonas deberían simplemente preguntar a las familias qué quieren, acumular las preferencias y formar los grupos en función de estas. Excepto en zonas rurales muy dispersas, las ratios que hoy tenemos permitirían dar satisfacción a todos.
¿A quién beneficia más la jornada continua, a padres o profesores?
A los profesores, sin ningún género de dudas. El efecto sobre los padres es errático y casuístico: dependerá de dónde viven, dónde y con qué horario trabajan, el número y la(s) edad(es) de los hijos, los medios de transporte y la oferta cultural locales. Sabemos mejor lo que será para los alumnos: tiempo que dedicar a actividades y aprendizajes que la escuela no ofrece para los que ya viven con ventaja y tardes ante la televisión y la videoconsola o en la calle para los que están en desventaja; un alivio para los primeros y más presión escolar para los segundos.

http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/castellon/2017/02/12/589f71e4268e3e73068b456f.html

La jornada continua pone en duda la viabilidad del comedor escolar

Un informe de la Conselleria de Educación constata la caída del 29% de los comensales hasta 2015-2016

Los directores confirman que baja la inversión en becas de comedor

Uno de los grandes debates que se abrió en paralelo al de la conveniencia o no -pedagógicamente hablando- de la jornada continua en los colegios fue el del comedor escolar. ¿La jornada continua acabaría con el servicio de comedor? Es decir, si la concentración de clases por la mañana facilita a muchos alumnos comer en sus casas, ¿podría acabar siendo deficitario un servicio con pocos comensales? Y sobre todo, ¿cerrarían estos comedores sin demanda en colegios públicos con jornada continua?

El riesgo de que la respuesta a todas estas cuestiones fuese positiva llevó a la propia Conselleria de Educación a exigir el mantenimiento del comedor en su norma que abrió la puerta a que cualquier colegio se acogiese al horario intensivo. Sin embargo, la realidad es que los efectos de la implantación de la jornada continua vuelven a poner en duda la viabilidad del comedor. Y ello, porque un informe de la actual Dirección General de Política Educativa, que avanzó ayer Magisterio, constata una caída generalizada de los comensales en la primera treintena de centros que fueron pioneros al adoptar a partir del nuevo horario en el marco del programa experimental iniciado por el PP.

Desde la Conselleria se matizó que a día de hoy no se puede valorar el funcionamiento real de la jornada continua porque la mayoría de los 300 colegios que la tienen comenzaron con ella en septiembre. En todo caso, el citado informe se hace eco de la evolución en el uso del comedor hasta el curso 2015-2016, cruzando los datos de la aplicación para las ayudas de la Dirección General de Centros.

Así, si para el conjunto de los centros analizados la media de comensales era de 5.219 en el curso 2011-2012, esta cifra ha descendido hasta los 3.702 para el curso 2015-2016. Esto implica una bajada del 29,1% del número de alumnos que se queda al comedor.

Además, el documento de la Conselleria incluye las valoraciones de los directores, claustros y familias de los colegios recogidas mediante encuestas. Sobre la cuestión del comedor, se aprecia lo siguiente: «Se reduce el número de comensales y, por tanto, la inversión de la Conselleria en becas de comedor». Por otra parte, «supone el ahorro del servicio de comedor para las familias que pueden recogerlos [a los hijos] a las 14h».

Mejoras “poco significativas”

En lo que el informe no se atreve a sacar conclusiones es en lo relativo al rendimiento académico del alumnado. En primer lugar, se observan los resultados académicos en los últimos tres años, es decir, la media del expediente que logran los escolares. «Durante el primer año de experimentación de la jornada continua, los centros mejoran los resultados, mientras que los que todavía no trabajan de esta manera bajan los resultados». Pero al año siguiente, cuando todos los centros analizados han pasado ya al horario continuo, «mejoran los resultados: los que ya llevaban un año trabajando de esta manera lo hacen de una forma poco significativa mientras que los que acaban de comenzar lo hacen de una manera más significativa». La mejora, sin embargo, de tres décimas «resulta muy poco significativa».

Ocurre lo contrario con las evaluaciones diagnósticas que realizaba la Conselleria, aunque de nuevo el informe descarta la posibilidad de ver una «tendencia clara». Mientras la competencia lingüística empeora ligeramente desde 2013 (-1,8 puntos), la matemática mejora (7,67), aunque únicamente de 2013 a 2014 (luego vuelve a caer). «Sí que se ha observado que la tercera parte de los centros han mejorado significativamente en alguna de las dos competencias (o ambas), mientras que sólo cuatro centros han empeorado significativamente alguna de las dos competencias (o ambas)».